解析建构主义教学观

解析建构主义教学观

建构主义是从认识论的角度揭示人类学习和掌握客观物质世界的重要理论,对当前国际、国内认知科学的发展具有重要的指导意义。为了帮助外语教师和研究人员认识和了解建构主义对外语教学研究的意义,本文对建构主义有关语言习得的三个过程,建构主义的教学观和教学模式作了较为详细地分析阐述。

标签：建构主义;教学观;教学模式

建构主义是近一、二十年来国际上发展起来的外语教学研究的重要理论,该理论目前已引起了国内学者高度重视,在外语教学研究界的许多领域都得到了应用和研发,成为指导我国大学英语教学改革的重要理论之一。本文将就建构主义有语言学习过程的认知解释、教学观和教学模式三个方面做一分析阐述,以期能够帮助外语教师和研究人員在实践教学研究中更好地了解和应用建构主义理论。

1、建构主义理论描述

建构主义(constructivism)也译作结构主义,该教学理论源于瑞士著名的心理学家皮亚杰(J. Piaget)的“发生认识论”(皮亚杰: 1996)。“发生认识论”从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。皮亚杰反对行为主义心理学的S—R(刺激——反应)公式。他提出了S—(AT)—R公式: 即一定的刺激(Stimulus)被个体同化(assimilate)于认知结构(texture)之中,才能对刺激做出反应(response)。皮亚杰理论体系中的一个核心概念就是图式(schema)。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来,图式可以说是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物的基础。因此,图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为,认知发展是受

三个基本过程影响的:同化(assimilation)、顺应(accomodation)和平衡(equilibration)。(雷永生, 1987)

“同化”原本是一个生物学概念,它是指有机体把外部要素整合进自己的结构中去的过程。按照皮亚杰的观点,同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说,个体在感受到刺激时,把它们纳入头脑中原有的图式之内,使其成为自身的一部分,就像消化系统吸收营养物质一样。所以在皮亚杰看来,心理同生理一样,也有吸收外界刺激并使之成为自身一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的,而是机能性的。个体对客体的认识主要是一个“同化”的过程,即是如何把所说的对象整合(纳入)到个体已有的认识框架中,这样客体才能获得真正的意义。即“客体只有通过被建构成才被发现的”(皮亚杰1996: 23)。

其次,在对外部客体进行同化的同时,个体所具有的认识框架也有一个不断发展或重构的过程,在己有的认知结构无法容纳新的对象的情况下,个体就必须对已有的认知结构进行调整使之与客体相适应,这就是所谓的“顺应”。皮亚杰这样写道:“客体只是在他顺应或违抗个体在一个连贯系统中的活动或位置的协调作用时才被建构成的”(皮亚杰1996: 23)。顺应表明了认识活动的后天性,认识并非思维对外部事物或现象的简单地、被动地反应,而是个体的一种建构的活动。就其本质而言,同化主要是指个体对环境的作用; 顺应主要是指环境对个体的作用。顺应和同化是伴随而行的。如果只有同化而没有顺应,那就谈不上发展,但是同化如果没有它的对立面——顺应——的存在,它本身也不可能单独存在。皮亚杰用同化和顺应过程来说明认识,旨在表明这样的观点: 一切认识都离不开图式的同化和顺应,认识既是认知图式顺应于外物,又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物。

“平衡”是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。平衡过程也是皮亚杰认知发展理论结构的核心之一,皮亚杰认为个体的认知图式是通过同化和顺应而不断发展,以适应新的环境的。一般来说,每当个体遇到新的刺激时,

总是试图用原有的图式去同化,若获得成功,便获得暂时的平衡。如果用原有的图式无法同化新的刺激,个体便会作出顺应,即对已有的图式进行调整或重建,直至达到认识上的新的平衡。同化和顺应之间的平衡过程,也就是认识上的适应,人类智慧的实质所在。

需要注意的是,平衡状态不是绝对静止的,一种较低水平的平衡状态,通过个体与环境的相互作用,就会过渡到一种较高水平的平衡状态,即“平衡——不平衡——新的平衡”,平衡的这种连续不断地发展就是整个认知发展的过程。

2、建构主义教学观

建构主义的另一位代表人物维果茨基(vygotsky)在皮亚杰认识论的基础上又提出了建构主义的知识构筑概念,认为:知识并非被动地接受而是由认知主体主动构筑的;学习是在原有知识的基础上主动建构的过程(陈竟军,2004)。建构主义的知识构筑概念包括三方面的内容:

(1)学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景”。根据建构主义,人脑并不是被动地学习和记录输入的信息,它总是主动地选择某些信息,摒弃或忽视某些信息,并从中得出结论。

(2)学习过程的建构是双向的:一方面,通过使用先前经验和知识,学习者建构当前信息的理解,同时超越所给的信息;另一方面,被利用的先前信息和知识不是从记忆系统中原封不动机械地提取,而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。

(3)学习者对新信息的理解和建构过程是多元化的,每个学习者对事物意义的建构将是不同的,不存在对事物理解的唯一正确的标准。

建构主义的教学观把学习过程定义为:以自身已有的知识和经验为基础的建构活动。但是由于学习是在一定的情境及社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论还认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

(1)“情境”:在建构主义学习环境在下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一。

(2)“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最重建构均有重要作用。

(3)“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,写作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果( 智慧)为整个学习群体所共享, 因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

(4)“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。那种帮助学生建构意义就是要帮助学生对着这些内容达到较深刻的理解,这种理解在大脑中的长期储存形式就是前面提到的“图式”, 也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆教师讲授内容的能力。

3、建构主义教学模式

目前在国际上被公认的依据建构主义理论而建立的教学模式有三种:支架式教学(scaffolding instruction),抛锚式教学(anchored instruction),随机进入教学(random

access instruction)(陈竟军,2004)。

(1)支架式教学(Scaffolding Instruction)。根据欧共体“远距离教育与训练项目”DGXIII的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,教育者在教学过程中所从事的事业就是要帮助学习者构建某一学科领域的概念框架。这种概念框架可以帮助学习者把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。

(2)抛锚式教学(Anchored Instruction)。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进度也就被确定了,就像轮船被锚固定一样。

(3)随机进入教学(Random Access Instruction)。在教学中要注意对同一教学内容,要在不同的时间,不同的情境下,为不同的教学目的,用不同的方式加以呈现。换句话说, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机进入教学”。

参考文献:

[1]皮亚杰. 发生认识论原理[M] 北京:商务印书馆1996年

[2]雷永生. 皮亚杰发生认识论述评[M] 北京:人民出版社1987年

[3]陈竞军. 我国近二十年来维果茨基研究[J] 湘潭师范学院学报,社会科学版2004年

第5期