发掘经典魅力 提升阅读品位

第２６卷第１１期　２Ｏ０６年４月　绍兴文理学院学报　ＪＯＵＲＮＡＬ　ＯＦ　ＳＨＡ０ＸＩＮＧ　ＵＮＩＶＥＩ　ｒＩＹ　Ｖｏ１．２６　ＮＯ．１１　Ａｐｒ．２００６　发掘经典魅力提升阅读品位　上虞３１２３００）　封红勤　（上虞春晖外国语学校，浙江摘要：经典阅读成为了语文教学非常重要不可缺少的组成部分。如何有效地发掘经典魅力，从而激发学生的阅读兴　趣，使学生在与经典的精神对话中，提高语文素养，涵养人文精神，这已成为了语文教师教学实践探索中的一个重点。让　“闲暇”进入语文课堂，使学生从容阅读；用“细读”深入作品内核，使学生体悟作品内涵；借“多元”阅读彰显师生个性。　关键词：品味经典；经典魅力；人文精神　中图分类号：Ｃ，６３３．３３　文献标识码：Ａ　文章编号：１００８—２９３Ｘ（２００６）１１—００７４—０３　今天，语文学科的人文性受到了前所未有的标举，其中很重要的表现，就是经典阅读成为了语文教学　非常重要不可缺少的组成部分。然而，作为教育第一线的老师，我们不难发现学生对经典的兴趣，远远比　不上郭敬明的《幻城》、韩寒的《长安乱》、几米的漫画、金庸的武侠等流行休闲读物。究其原因，这固然与流　行读物的通俗易懂，其阅读轻闲自在有关，但更为主要的是在我们的阅读教学过程中，在培养孩子阅读习　惯的过程中是有缺憾的，我觉得就是这些“缺憾”，使学生难以真正品味到经典的艺术魅力，扼杀了学生阅　读经典的兴趣。　比如，有些老师在平时的阅读教学过程中压缩课时，简化教学环节，该读的时候不读，该想的时候不　想，该讨论的时候不讨论，该交流的时候不交流，紧赶慢赶，为的是及时完成教学任务后能进行大量的阅读　操练，以便最大可能地考出好成绩。在这应试的阴影下，学生带着功利的有色眼镜去阅读，失去了自由与　纯真的心态，无法从容地品味经典，他们匆忙地记下老师或教辅上关于作品的一、二、三个特点，以便完成　课后相应的习题或考试时给出“准确”的答案。带着这份狭隘的功利态度，能读出经典的魅力来吗？　有些老师则咬定教参不放松，先人为主，树立起自己的教学权威，讲解起来总是溯答案而上，为所谓的　标准答案找一个无懈可击的理由。学生呢，要么是亦步亦趋，回答得头头是道，其实是违心地顺着竿子往　上爬，在教师语言的诱惑下，进入预设的埋伏圈。要么是死气沉沉，袖手旁听，哈欠连天。总之，难以行使　自己的主动权、发言权，不能读出或者谈出自己对文学作品的感受，兴味索然。这样，再美的经典也味同嚼　蜡了。　还有一些老师在教学过程中热衷于肢解作品，抽象作品，使作品教学多半演化成了文学知识的教育，　或者文学化了的思想教育，一味地用分析（肢解）和讲解（词句、段落）的方法去追索“原意”（中心思想、社会　意义），最后以“通过……表现（反映、批评、歌颂）……”的公式得出结论，然后再回头总结几条“写作特点”。　这样，学生所能得到的，恐怕就只能是一些抽象的知识项目和所谓的规律模式了，与经典的精神对话也就　成了空谈。　那么，如何弥补阅读教学中的“缺憾”，有效地发掘经典的魅力，从而激发学生的阅读兴趣，在与经典的　精神对话中，涵养人文，提高语文素养？我觉得应该从以下几个方面作出努力。　第一。让“闲暇”进入语文课堂　闲暇是一种平静的状态；闲暇是一种沉思的能力。最早比较全面阐述“闲暇”的是大思想家柏拉图。　他认为“闲暇”至少包含着三个层次：许可，即既被许可做这，又被许可做那；占用做这或做那的自由时间；　在占有自由的时间里可以自由活动，也只有在自由的时间里从事自由的活动，人的聪明才智才能得以发　・收稿日期．＇２００６—０２—２７　作者简介：封红勤（１９６８一），女，浙江上虞人，上虞春晖外国语学校中学一级教师。　维普资讯 http://www.cqvip.com

第ｌｌ期　封红勤：发掘经典魅力提升阅读品位　７５　展。在“自由的时间”里“自由的活动”，没有考试的压力，没有作业的繁重，让心情放松，让思绪畅游，让兴　趣萌发，滋长……苏霍姆林斯基以自己独特的思考力与创造力，不同凡响地提出：“只有当孩子每天按照自　己的愿望，随意使用５—７小时的空余时间，才有可能培养出聪明的、全面的人。”所以，让我们的学生从繁　重的学业负担中解脱出来，占有一定的自由时间，以远离了功利与浮躁的宁静、闲适心境，去从事有益于自　己发展的阅读活动，是当前我们语文老师责无旁贷的任务。我们无权改变学校固有的教学计划，也无权调　整学校的作息时间。但是，我们可以把那些重复的、多余的、毫无思想价值的习题一一删除，可以不采用学　校一厢情愿为我们征订的可用可不用的学习辅导资料，每周腾出一至二节语文课给学生自由地阅读；我们　可以少几次单元考试，多几次名作欣赏，让经典的魅力驱逐笼罩在学生心头的应试的阴影。这些都是让　“闲暇”进入课堂的极有效的做法。　第二。用“细读”深入作品内核　细读，即“熟读玩味”，也就是放慢速度，反复咀嚼，读懂，读通，读透。准确地说，细读是新批评的看家　本领，是一种文学解读的方法，突现了文本自身的语言、形式特征。孙绍振教授曾指出“长期以来，中学语　文最大的弱点，往往是读懂了文字，却没有读懂作者在特殊语境中的心灵”。确实，很多时候我们仅仅把细　读落实在文本内容的把握和文本所载之“道”的诠释上，排除了文本潜在的审美信息，忽视了言语之外的艺　术内涵，而这恰恰是文学作品的精神内核。以这样的路数来指导学生欣赏名篇佳作，导致的结果便是学生　只会抽象化、模式化地理解文本，既得不到欣赏的愉悦，精神的涵养也成了空中楼阁。如有学生因为一眼　就看懂了巴金在《日》《月》中所抒发的追求光明和未来的思想情感后，就质疑这是经典吗。对作品粗疏阅　读之后，抽象地把握了一些文本的思想内容，就以为看懂了一切，这样的阅读能得到多少心灵的震撼，多少　精神的涵养呢？后来，我在课堂上引领学生耐心地细读文字，深入地品味语言，使学生于审美的愉悦中，不　仅深切地领悟到了巴金蕴蓄于文字中的慷慨昂扬的思想情感，而且体会到了文本言简意丰的语言魅力。　现将《日》的第一段细读情景摘录如下：　琅琅地诵读全文之后。　师：“大家在初步理解的基础上，是否又有了新的感悟？”　生：“老师，我觉得《日》中的第一段就写得非常有感情，可谓是慷慨激昂。仿佛作者不是在写一只微不　足道的小蛾子，而是在写一位在炮火连天的战场上冲锋陷阵的战士，开篇就给人一种非常强烈的感染力。”　教师：“感受得好。同学们，这一段文字中有一个非常富有感情色彩的词，正是这个词触发了这位同学　的深远想象，请问是哪个词？”　同学们纷纷举手。　生：“是‘追求’。本来飞蛾扑火是一种自然现象，但‘追求’这一词赋予了飞蛾以人的情感，人的抱负，　使我们自然地联想到为了追求光和热，为了追求祖国和民族的独立不惜牺牲自己生命的抗日战士。”　师：“抗日战士？”（欣喜地）？　其他同学都回过神来纷纷说道：“课文注解中告诉我们作品写于抗日战争时期。”　师：“这个时代背景联系得好。大家不妨再体味一下文中‘死在灯下，或者浸在油中’这一句话。”　教室里沉默了片刻，有两个同学举起了手。　生：“这两句话是在写飞蛾扑火后死了，但给我们的感觉不是悲惨，而是壮烈，进一步体现了飞蛾为了　追求光和热视死如归的精神。”　生：“这句话还让我想到了死在灯下，或者浸在油中的飞蛾不止一只，也就是说这只扑火的飞蛾不是第　一只，也不是最后一只。我想到了一个词，就是‘前赴后继”’　在座的同学都不由得鼓起掌来。　师：“联想得好。那么，大家感觉到了‘飞蛾是值得赞美的’这句话的分量了吗？”　生：“感觉到了，是一种由衷的赞美。”　生：“既厚重又崇高。”　师：“我觉得通过大家的品读，这段朴实的文字越来越生动起来了。我们齐声诵读这一段。”　教室里响起了同学们慷慨激昂的声音。　维普资讯 http://www.cqvip.com

７６　绍兴文理学院学报（教育教学研究）　第２６卷　教师小结：寥寥数语竞蕴涵着作者这么丰沛的思想情感，而这份丰沛的情感就这么于朴实无华的言语　间不可遏制地喷涌了出来，震撼着我们的心灵。这不就是“平中见奇，常中显色”，“于无声处闻惊雷”吗？　许多文学作品往往都隐喻着丰沛的内涵，我们应该养成细细品读的好习惯。　第三。借“多元”阅读彰显师生个性　愈是优秀的作品，给人们提供的解读空间愈是广阔。鲁迅先生说，在阅读活动中，不同的读者对同一　作品往往有不同的理解，一部《红楼梦》，“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看　见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”…因读者生活体验、学识水平、兴趣爱　好、性格品质、思想观念的不同对同一个文本的解读有所差异，这种理解的多元化在阅读中是普遍存在的。　所以，教师在课堂上应该激发学生的思维，活跃课堂气氛，指导学生结合自己的生活经验去体验，用自己的　心灵去感悟，用自己的眼睛去发现，读出自己的个性，读出自己的“哈姆雷特”。　首先，教师的讲解要多元化，绝对不能照本宣科，不光讲教参上的现成内容，更要讲相关的信息和最新　的成果。《名作欣赏》“语文讲堂”专栏为中学语文教学服务，为广大师生提供欣赏文学作品的新视角、新见　解、新方法。在语文课堂中适时把一些鉴赏文章介绍给学生，有利于拓宽学生的思路，丰富阅读的文化信　息，激发学生的探究热情。如：教学周敦颐的《爱莲说》（人教版《语文》八年级上）时，在引导学生感受了周　敦颐的洁身自好、特立独行、高岸脱俗的高尚志向之后，又借鉴了《名作欣赏》中的《‘独爱莲’缘于独特情怀　——《爱莲说》主题探微》一文向学生们讲解了“用来衬托莲花形象的‘隐士之花’——菊花，同样也具有超　凡脱俗、冰清玉洁的人格，但作者为何不钟情于菊花而偏偏只是‘独爱莲”’的问题。使学生既了解了周端　颐创作此文以寄托执着的理学情怀的目的，又更深入地了解了周敦颐眼里的“君子之莲”的真正意蕴和文　化精神。　其次，教师要鼓励学生个性化阅读。乔纳森・卡勒说：“去问那些本文并没有鼓励你去问的问题，这一　点对于诠释来说可能非常重要，而且极富于创造性。”一次在学习《木兰诗》（人教版《语文》七年级上）时，有　学生对诗中的“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”的理解提出了不同的看法。这里用了　铺排和互文的手法，细叙了木兰出征前的准备工作。一般资料认为这样烘托出了木兰准备工作的紧张忙　碌而又有条不紊。而这位同学提出是不是可以理解为木兰不愿意离开父母而在心事重重的拖延时间呢？　可谓一石激起千层浪，我抓住这个契机让同学们讨论，教室的气氛空前活跃。有的同学说：木兰都已经决　定代父从军了，她怎么可能拖延时间？反驳的同学说：木兰代父从军是被迫，上文不是写了她没心思织布，　不断地唉声叹气？而下文又写到木兰出征时不断思念父母以至于夜不能寐。有的同学说：木兰虽然是被　迫代父从军，但她能打仗，很勇敢，不会像一般女子一样扭扭捏捏，这可以从她的凯旋而归看得出来。反驳　的同学说：木兰凯旋而归并不一定能证明她英勇善战，没有哪一段表明木兰会武功，说不定木兰是侥幸生　还。这一讨论还激发了一些同学对木兰是否一定是个既保家又卫国的巾帼英雄的质疑。一些同学认为木　兰机智而不一定勇敢，爱家而不一定爱国，但她心地善良、纯洁，渴望和平幸福的家庭生活，是一个普通的　富有人情味的古代女子形象，而不是什么巾帼不让须眉的英雄形象。这一个性化的解读使木兰这一人物　形象在同学们的眼里变得异常清晰可亲。或许还还原了木兰的本真，更符合创作者的本意。　当然任何解读都必须依托文本，像所谓愚公移山是破坏生态环境，《背影》中的父亲婆婆妈妈，女人味　十足，还违反交通规则之类的解读，完全脱离了文本的时代和语境，这是应该否定的。毕竟“一千个哈姆雷　特”，仍然是“哈姆雷特”。　余秋雨说，解读经典必须用自己的生命线索来续接，而细若游丝的生命线索是要／ｂ，Ｃ，翼翼地抽理和维　护的。那么，让我们“小心翼翼”地抽理和维护学生稚嫩而纯洁的生命线索，使他们在文学经典这条“清甜　溪流”的滋养下，出落得更加俊雅，更加高尚。　参考文献：　［１］鲁迅．《绛洞花主》小引［Ａ］．鲁迅全集（第８卷）［Ｍ］．北京：人民文学出版社，１９８１．