内容提要
【教学内容】:课程制度（案例） 【教学目标】:掌握以行动研究的方式促进学校改进;掌握通过校本课程促进学校课程制度的生成的方式和路径
关于学校课程制度的研究
案例：特色学校建设研究
研究的流程：行动研究
行动研究的缘起 计划 执行（行动） 勘察（收集实评价﹑修正等 缘于美国柯额利尔在1933－1945年探讨关于改善印地安人与非印地安人之关系的方案。他把这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，称之为“行动研究”。
库尔特·勒温在社会心理研究中也采用了行动研究方式，并在1946年第一次在其文章中“行动研究与少数民族问题”描述了研究过程，规范为三个步骤：问题计划－问题实行－连续评价。 20世纪50年代行动研究思想被引入到教育领域，这一时期重要的倡导者是柯雷（M. S. Corey），在1953年《改进学校实践的行动研究》一书中，第一次系统地将行动研究的定义用到教育中来。 概念界定
行动者和研究者共同用科学的方法对自己的行动所进行的研究，并对自己从事的实际工作进行反思，以指导行动。对行动研究的归纳主要有三种： 行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。 行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。 行动者对自己的实践进行批判性思考。 如何开展一个行动研究？ 行动研究流程的典型学说
考瑞：明确问题－确立目的和过程－按设计好的步骤行动－整理材料－检验原则
艾略特：诊断或发现问题－初步研究分析－拟定整体计划－制定具体计划－行动－评价行动研究 我国台湾学者：发现问题－分析问题－拟定计划－搜集资料－批判和修正－试行与考验－提出报告。
案例：特色学校建设研究 缘起：
直接原因：为何要进行这个研究？促进学校教育质量的提升，促进学校发展，从一般校变成优质校。
背景原因：我国教育发展的需求，F省教育发展的迫切要求。教育发展的三阶段：1,全面普及发展重点的建国初期教育发展阶段，数量扩张。2，教育从非均衡向均衡发展时期，十二五规划与国家中长期教育改革与发展规划纲要，质量提升。3，发展有特色的学校，打破千校一面。追求卓越的优质教育。
地区原因：F省S区教育发展的阶段，适合进行特色学校建设阶段。 如何展开展研究？
发现问题
确定问题：特色学校建设 调查问题
制订计划：组织结构、人员构成、完成任务、期限、工作方式 开始实施：采取措施 评估与反思
上述也是行动研究的流程 行动研究实施的过程
下校调研，基线调查，围绕课题，找出核心问题 不断反馈方案，随时调整
前期要制定调研工具，如访谈提纲、座谈提纲、问卷、量表等
确定要调研的内容，受访对象，教师、校长，还是学生，事先确定好组织形式，时间安排。 问题？
现在由你来主持和推动这个课题，接下来你会怎么做？怎么理解诗之校？(大同老校区校园：红墙环抱、碧玉成荫，古朴典雅、如诗如画。胡校长：温润宁静、拥有小纯真与大教育的理想。） 如何推动？
首先，对特色的定位。解题！ 诗之校之印象？
诗之校是一种理想的高雅的教育，充满审美与精神追求。令人向往。在我所见过的众多学校之中整个学校给人一种文化上的宽松感，精神一致，浅显地说，很有文化。 为什么要建设诗之校？
教师的疑问？为什么要进行这个课题研究？给我们添麻烦、上好课就完了、任务已经很多很累了……、跟我相关吗、对我有什么好处……、会占用我多少时间、校长会不会让我参加、我想不想参加……
大同学校特色建设分析：优与劣 优势
学校文化比较明显，形成了很好的制度规范，无论从后勤到教员，融通一体。将诗之校特色作为引领学校发展的核心精神力量。学校有一个好的引导者与促进者，坚定地发展大同的教育理想。有一个集思广益、群策群力的中层集体、有规范的教员。诗之校特色已有一定的基础。从2002年以来，诗之校特色已经逐渐深入人心，并取得了一定的成绩，目前正成为学校发展的内驱力。学校有弹性和可提升的空间。 劣势
学校高中部生源为四类生源。
教师在理解诗之校特色上有些困难，不能达成一致，并且难以在教学中准确地把握与体现。 基于第二点，还存在对诗之校理解的偏差。 诗之校特色等同于诗歌教育？
诗之校将培养出具有什么气质的学生？太飘逸？太细腻的男孩子?? 理科在把握诗之校上的认同度低。 文科在把握诗之校上是否过犹不及？
特色学校的建设只是学校改进、提升教学、促进教育质量提高的一个切入点。
诗之校只是力图将学校变得更好的众多课题中的一个，希望把学校变成优质，优而更优的学校，推进一个学校更好，需要有一个目标，共同的愿景，可以是诗之校，也可以是别的任何形式，例如，生命教育、科学教育特色等，但是需要有一个核心精神理念，使全体成员认同一致。我们都说好，可能你认为的好和我认为的好，我们彼此认同的好，以及好学校不在一个程度或层面上，
要有一个目标一个方向，使我们对于学校的认同一致。这样在这个群体里生活的人有共同愿景，有一致的文化，有归属感，对于外人来讲，能感受到他们强烈的文化，成为一个品牌。 “诗之校”定位与特色
什么是诗之校，具有包容的教育精神。
什么是诗之校，能上（宏观），能中（中观），能下（微观），具有包容的教育精神。 诗之校之诗的内涵与诗歌的内涵是不同的，源于诗歌而超越诗歌，抽象到诗意，融合为诗性。是一种对于理想的审美的充满乌托邦的超越实用主义的教育精神的追求。 诗之校特色要与大同中学精神相融 如何建设诗之校？ 推进步骤：
最初的摸索：在诗歌教育的形式上投入的比较多
中期的推进：逐渐由诗歌教育延伸到诗意的提升，拓展推广到以诗意课堂教学、科研为核心的推动学校特色发展的教育
后期的提升：在学校文化上核心精神理念融合一致，使学校的文化提升，上一个位。 诗之校的发展阶段：从形到神的过渡 具象为诗歌教育——初级阶段
抽象为以诗意课堂教学、科研为核心的推动学校特色发展的教育——中级阶段 提升为诗性弥漫校园的教育，形成稳定一致的学校特色——高级阶段 诗之校的结构图，具象的积聚。 具象之一：诗歌，开始与辅助。
具象之二：课堂教学，诗的另一种表达，标准：美与妙。 具象之三：教师科研，自主参与，群体解读，成规范化。 具象之四：中层集体，研讨与反思，负责与自主，不断建构。 具象之五：学校文化，兴。
需要更多人的参与和卷入，希望教师们都成为学校的主人，成为能为学校发展提供意见，和批评的人，共同促进学校改进，文化提升。
诗歌教育到底到什么程度，和应该把握的方向： “有余力则学文”
如何建设诗之校（发展的重点）？
1、德育为根基 2、课堂教学为核心
把这两件事扎扎实实的做好：基础不牢，基本工作没有做好，诗歌教育特色容易流于飘逸。 寻美而没有核心精神也容易根基不稳。因此要老老实实的研究课堂教学与德育。 如何将诗意落实于课堂教学？
诗意课堂标准（宏观），什么是诗意课堂？
1、越符合学科教学规律、教学特点的越是诗意课堂，探索本学科的思维特质、教学特点与学科规律。在教学之中反映出来。
2、前提是有效，这是最基本前提。如果有效都达不到，谈不上诗意，我们追求基于第一点基础之上的实实在在的教学。在有效的基础上，课堂教学内容、课堂整体尽可能体现出诗的丰富与美的特点，而在教学方式与方法及环节上体现出诗的妙的特点。
例如：折纸探究展现平行四边形判定就很好，数学课它的诗意可能展现为简约、规律、探索。每个学科都能找到符合自己学科特点的一些核心词、关键语词，能体现这个课堂的理想状态。
诗之校的德育目标？
诗意人生中倡导尊重、感恩、文明、自由的精神；——摘自《大同中学特色发展规划》 提出重视爱心教育、礼仪教育；内有爱心，外塑礼仪，文质彬彬，然后君子。——摘自《大同中学特色发展规划》
希望能够在德育处或者校本课程里开发设置一门课程，推动圣贤教育。 诗之校要培养出什么样的学生？ 我们希望孩子们通过读诗写诗创作诗，
其一提升他自身的文学素养，这是最基本的，包括作为人的一些优美的特质，将来可能过上诗意人生的一些品质奠定基础；
第二，通过他们读诗、感受诗、创作诗而培养他们观察、体验、感悟生活、审美的能力； 第三，培养学生们理解、宽广、悲悯、责任、使命等的这种和大同中学一脉相承的精神气质。 但是不要偏了，男孩子太飘逸，这些不是我们希望追求的。 选拔种子教师 组成课题组
五个（每个课题形成一个新的课题组，教师的行动研究） 一、学科课程改革史与现状研究。 二、课堂教学的观察与评价。 三、诗教校本课程开发与体系建构。 四、校本课程审议制度研究。 五、毕业生去向的追踪研究。 课题分组：教师的行动研究
“中学理科诗意课堂教学研究”课题组召开研讨会
3月22日下午，进行“中学理科诗意课堂教学研究”课题组交流会。交流对“理科诗意课堂”中的“本真”“灵动”“尚美”核心概念的理解。陈希梅副主任主持会议。
傅天朝、蒋惠芳老师发言；罗炳杰老师点评林峰、邱丽华两位老师的数学课，胡育安校长讲话。
附件：“本真、灵动、尚美”的物理课堂——构建诗意的物理课堂研讨 张羽、打造“本真·灵动·尚美”的物理课堂文化。夏春阳、本真、灵动、尚美概念学习心得体会。刘一苇 注释：资料来源詹荣康。
傅天朝、解读“本真、灵动、尚美”——构建诗意的高中生物课堂·之一
“本真、灵动、尚美”——构建诗意的物理课堂研讨
傅天朝：一、物理课堂本源问题的思考 1、“为何教” ——教学目标（价值本真）：
物理教学的最终目的也是为了提高全体学生的素质，尤其是他们的科学素养。对于大多数学生来说，学习物理并不是为了明天去进一步研究物理，而是有助于他们去正确面对和决策今后所遇到的大量的非物理问题，从而为一生文明、健康、高质量的生活奠定基础。正因为这样，要回归学生本位的取向。注释：资料来源詹荣康 特色学校发展规划及课题论证意见 学校：演武第二小学
论证时间：2011年11月24日 规划题目：“墨化教育”特色发展规划
对课题的中期反馈：特色学校发展规划及课题论证意见 一、主要优点
通过SWOT分析，学校认识到自身的优势、劣势、机遇和挑战，提出“墨化教育”的学校特色，以书画立品、墨化立德、润化为人的理念确立学校的发展目标，特色鲜明，定位准确，符合学校发展的实际，体现出学校的历史传统和发展目标。
（一）“学校特色规划”思路比较清晰，逻辑严谨，体系完整，语言流畅，完整地表达了学校的办学理念。
（二）“规划”提出的五个子课题，涵盖了学校文化建设、德育、教师队伍建设、校本课程开发、墨化课堂建构，子课题设计合理，能够对特色学校建设起到支撑作用。
（三）特色课题研究队伍结构合理，教育研究水平较好，积极性很高，有浓厚的研究氛围和扎实的研究基础。
第三章 课程编制的理论与实践
第一节 课程编制的基本理论
课程编制一词来自英语curriculum development，又译为“课程编制”、“课程编订”、“课程发展”或“课程研制”。
课程编制：1、钟启泉参照日本人的观点，把课程研制看成“是指借助学校教育计划——课程——的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称。”这种理解的合理之处，一是揭示了其活动性，二是概括了课程研制的目的——改进课程功能，三是触及了课程实施和课程评价问题。但不明了之处有二，一是把课程等同于教育计划，二是似乎与课程改进概念有相混淆的地方。
2、陈侠没提课程研制，而提法与之比较接近的课程编订，并将其定义为：“实验、研究、编辑和审订教学内容的全过程。”这就揭示了课程研制的过程特征，但是也把课程研制游离于学校活动之外了。
3、英国的菲利普·泰勒和科林·里查兹在70年代末，考察了欧美运用“课程研制”一词的比较混乱的状况，把它定义为：“那些精心计划的活动总和，通过它们设计出学程或教育活动模式，并提供给教育机构作为其学程或教育活动模式的方案。”这把课程研制的活动性揭示出来了，但仅被当成悬浮于学校之外的活动。
4、美国的奥利瓦，则从分析课程的定义和课程的目的入手来探讨课程研制的涵义，这种理解，视野比较开阔，着眼于课程目的的实现，揭示了课程研制是与教育教学活动紧密联系的过程。但是，他只看到了学生学习经验的媒体，没能揭示这种媒体的实质。
课程研制是一个动态过程，包括了从提出变革课程的动议、确立理论原理、制定课程文件，到实施课程与评价课程的一系列环节。从课程价值来看，课程的实质就是预期教育结果的重新结构化序列，课程的目的就是通过教育、教学活动实现预期教育结果。所以，课程研制就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。
课程编制（curriculum development）：完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选
择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。
课程设计（curriculum design）：课程所采用的一种特定的组织方式，它主要涉及课程的目标以及课程内容的选择和组织。 课程编制与课程设计的关系
不同理论下的课程开发
规定性理论家。这一群体试图制定改进学校实践的课程开发的模式或框架。实际上，这个群体的成员都相信找到一种最好的课程设计的方法能为学校带来尽可能好的课程。代表人物：拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）和希尔达·塔巴（Hilda Taba）。
描述性理论家。这一群体试图说明课程开发实际上是怎样发生的，尤其在学校环境中。他们主张理解课程开发中各个不同的步骤和程序以及相互之间的关系。代表人物：德克尔·沃克（Decker Walker）和约瑟夫·施瓦布（Joseph Schwab）。
批判性探究理论家。这个群体试图理解过去的课程开发实践中的缺陷，并且用更合适的实践活动来取代它们，尤其要在最广泛的智力和社会背景中考虑课程。这个群体从多样性和持续性方面来看待课程，强调课程的过去、现在和将来。代表人物埃利奥特·艾斯纳（Elliot Eisner）和威廉·派纳（William Pinar）。
规定性理论家：编制尽可能好的课程。《课程与教学的基本原理》（Tyler，1949）泰勒在其中论述了很多原则，这些原则后来成为众所周知的“泰勒原理”。 泰勒模式如何编制课程？
对泰勒模式的评价？
泰勒原理包含了我们对课程的大部分基本考虑，尽管对于如何选择目标和运用资料来源的看法有些模棱两可（Walker，1990；Hlebowitsh，1992,1999）。许多其他的方法也都来源于泰勒原理。人们曾批评过这些方法，但还是有人倾向于批评——可能公平，也可能不公平——泰勒原理本身。 泰勒的反思？
【课程规划】是一种实践事业而非理论研究。它努力设计一种能达到教育目的的系统，而并不主要为了尝试解释已经存在的现象。在一个存在大量约束，各人有各自的目的、偏好和运作着动态机制的社会里，人们必须设计一种系统来使其有效运作。（Tyler，1975） 对泰勒及其模式的反思？
为什么泰勒原理在这么长的时间里对课程工作者都那么具有说服力？
为什么它使教师能够处理规划的课程、颁布的课程和经验的课程之间的鸿沟，泰勒的反思给出了最基本的理由。
正如泰勒所说：他的理论原理主要是一种使复杂情形充分简单化的方式，以便能合理地执行计划和程序步骤——也就是说，在这种方式下，参与的人都能够理解，至少有可能达成一致。对于交流和达成共识的目的，泰勒原理有很大的实际功效。然而，它并不是一种研究潜在复杂性的方法，这些复杂性带来了经验课程的真实性；也不是一种研究个别教室特点的方法，教师需要考虑这些特点来决定如何灵活实施那些精确规划的课程。 泰勒原理的进步
泰勒原理较之以往的进步之处
泰勒的理性-线性方法开创了课程的新基础。在当时产生了相对有力的影响（Helsby & Saunders，1993）。课程工作者第一次拥有了一种全面而可行的方法。泰勒建议课程工作者在设计单元目标时要关注学生的行为，并且强调适当的学习经验，而不是简单地确定要教的内容。和20世纪40年代期间运用的总结性测试相比，课程评价的指导方针也有了很大的不同，变的更为全面。 描述性理论家：描写课程开发的程序
描述性理论家不关注——至少不直接关注——关于课程应该是什么样的答案，而更关注如何得到这个问题的答案。他们关心的是制作产生课程决策的整张地形图，而不是挪动和学校建设项目有关的具体的小块地方。 沃克的自然主义模式
沃克（Walker）的自然主义取向
沃克不愿遵循泰勒的“应该”怎样开展工作。而是对课程规划者怎样“实际”地开展他们的工作特别感兴趣。
20世纪60年代，沃克通过分析他参与评价的项目，如项目组的行动、讨论和决策，分析会议记
录和其他资料，沃克分理出课程编制过程中的重要组成部分。值此期间，国家正进行重大的全国性课程计划，我可将其与自己的研究进行比较，提出了“自然主义模式”。
“自然主义”一词，是因为和其他规定课程规划应该如何发生的取向相比，他想描述课程规划在实践中实际上是如何发生的。他的“立场-慎思-研制”三步法曾应用于各种层面的课程编制，包括职前教师小范围的项目，也包括大范围的项目。 沃克的课程编制模式
立场：沃克基于施瓦布（Schwab，1969）的观点认为，进行课程编制的群体中的任何一个成员都带着一定的信念和价值观。他们对工作的任务、主要问题以及应该规定什么有特定的看法，对于他们的追求和准备讨论的问题也有自己的承诺。因此应该首先使每个人都能参与、谈论、讨论甚至争论立场是什么或应该是什么。使用立场，是因为它为未来的讨论提供了基准或基础。 慎思：无论一个团体就他们的立场是否达成了或多或少的一致，规划最终还是要进入第二个阶段：“慎思”。这两个阶段之间并不一定有清晰的分界，因为深思的过程也关注达成一致。但在此阶段，人们的注意从信念本身转向如何把信念用于如何评估事务的实际状态和行动的可能过程——转向施瓦布所说的“实际的”。一般说来，规划者应该尽可能确认课程将要实施的情境有何问题，以及他们编制的课程怎样才能缓解问题。
研制：慎思最后指向行动的决策：当团体就理念、问题情境和可能解决方法最终达成足够的共识时，规划工作进入到“研制”阶段，以便特定的行动过程在无须进一步考虑选项的情况下，差不多能自动发生。也就是说，团体在前两个阶段经过艰苦努力明晰了的问题，现在构成了实际的课程设计的内在基础。沃克认为课程编制项目的设计阶段一般同时具有外显和内因的思考。即使规划可能已经经过了立场和深思阶段，决策仍可能享受到理性讨论的影响一样受到个人偏好的影响。设计阶段最后的活动就是制定规划课程，可能包括具体的科目、教学指导、教学材料或这个群体可行的活动。 沃克模式评价
沃克的慎思取向试图正确地描述课程规划中实际发生的事情。由于沃克的方法是建立在对实际的课程计划中的规划进行研究的基础上的，因此他声称他的理论有实证理由的支持。多明（Donmoyer，1982）认为尽管沃克取向里的一些细节十一经验为基础的，但大体上，如果不是在所有重要的细节上，和施瓦布关于课程应该怎样制定的规范模式类似。
沃克取向对教师和其他的课程规划者具有相当大的价值。了解在课程规划过程中发生的典型事件——在达成一致的冲突中的个人信念的坚持，在确定问题情境和权衡可选择的解决方法时运用慎思的方法，甚至绕开课程编制过程中可能的危险和挫折。相对与泰勒论述课程开发过程中应该发生什么，沃克在对规划过程中确实发生的典型事件的描述确实提供了一个有用的视角。 泰勒没有描述实践中不能达成一致时会发生什么。 沃克描述了甚至不能达成一致时课程规划工作怎样开展。 批判探究型理论家：从课程过去、现在和未来来理解课程
批判理论家对学校教育和课程问题的两种取向：一强调学校教育和现存社会秩序之间的相互关系。这种取向对流行的社会结构和主流课程实践进行了批判性的分析。这些批评主要关注诸如统治、剥削、抵制和合法性知识的构成等问题。总的来说，这一取向倾向于使用一些相似的技术术语，如“文化资本”和“文化再生产”。他们中的许多都主张需要一种新的技术语言来提供关于现存社会结构的新观点和新见解。二强调学习的个体性和人本身，而不是作为行为基础的观念。换句话说，这些理论家主要关注的是个体的经验本身以及系统化的教育如何提供高质量的经验。他们把课程规划和编制的价值放在经验的课程，而不是计划的课程上。虽然大多数人都认识到经验的潜意识领域的重要性，也都强调知识通常是由个体自己建构的，但他们相信教师通过规划课程和实施规划的课程，在影响学生经验的质量上扮演了关键的角色。 概念重建的共同特征（Klohr，1980）
1.整体地、有机地看待人以及人与自然之间的关系。
2.个体成为知识构建的主要发起者；也就是说，他或她既是文化的消费者，也是文化的创造者。 3.课程理论者非常重视把自己的经验基础作为方法。 4.课程理论化把经验的前意识领域作为重要资源。
5.概念重建者的理论化工作的基本根源在于存在主义哲学、现象学和激进的精神分析学；也同样来源于诸如属于同源领域的社会学、人类学和政治科学的人文主义概念重建。 6.个人自由和较高水平意识的获得成为课程过程的核心价值。
7.多样性和多元文化既是社会目的的特征，也是达到这些目的的方法的特征。 8.支持政治—社会运作的概念重建是基本。
9.出现新的语言形式来翻译新含义，例如：隐喻（metaphors）。（Klohr，1980） 阿普尔的问题：
阿普尔（Apple，1979）认为对于课程知识的合法性应该追问一些政治问题，如： 为什么一种集体文化的特定方面在学校里被作为客观实际知识的代表？是如何代表的？ 具体地说，官方知识如何代表社会主导利益群体的意识形态结构？学校是如何使这些有限的不完整的认知标准合法化，成为不可置疑的真理的？ 第二节 课程编制与开发：以校本课程为例 校本课程开发；开发的程序，例举 第三节 课程的审议模式与课程制度的生成 课程的审议模式
第四章 课程的编制与开发：以校本课程为例
我国课程管理体制：国家、地方、学校三级课程管理，校本课程是国家课程方案中的一部分，属于国家课程方案框架下的第三级课程。 校本课程所属领域
什么是校本课程？
学校根据自己的教育哲学，在有效实施国家课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 我国课程管理体制与关于校本课程的所有相关政策
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。
2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：提出实行国家、地方、学校三级课程管理。 2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程 课程管理体制政策的内涵
是为满足不同地区各级对课程的需要，对我国课程管理权限的划分，以促进各级共同发展和建设
课程。
义务教育阶段与高中阶段课程设置方案中的校本课程 所占的比重，见课程计划。
普通高中课程方案
课程开发：国家课程与校本课程 国家课程：
课程目标：以开发全国统一的课程方案为目标 参与人员：课程开发是学者专家的权责，只有校外的学者专家有权参与课程开发 课程观：课程即书面的课程文件，是计划好的课程方案 学生观：学生无个别差异，是被动的学习个体，为他们安排的课程可以在事前做好详细、完善的计划 教师观：教师仅是课程的实施者，职责就是依照设计好的课程方案加以忠实的呈现 校本课程：
课程目标：以开发符合学生、学校或地方特殊需要的课程方案为目标 参与人员：所有的课程利害关系人士均有参与课程开发的权责。因此，学校成员与校外人士均可参与课程开发 课程观：课程即教育情境与师生互动的过程与结果 学生观：学生不但有个别差异，也有主动建构知识的能力，课程得因应学生需要而不断地进行调整，事先的计划越详细就越不能适应学生的学习需要 教师观：教师是课程的研究者、开发者和实施者，教师有主动解释课程、开发课程的能力。 什么是校本课程与校本课程开发？ 什么是校本课程？
校本课程的开发，也有两个方向，一个是国家驱动下的校本课程，是以改编调整国家课程计划框架以适应学校的实际而形成的课程；一个是学校驱动的校本课程，是以服务于学校自身的明确的学校定位、学校发展为目的，但其实这两类也是有些交叉的。作为一种新的课程开发策略，在实际的教育场所中发生，能够使教师们积极地参与并卷入到课程决策之中的一种课程开发策略。校本课程开发实际上是教育制度内权利和资源的重新分配，强调的是学校和教师在课程开发中的重要地位。是由学校共同体设计并实施的课程变革的草根模式。实际上是在构建学校自身的特色。一般来说，有中央集权传统的国家往往把校本课程开发限定为国家课程开发框架内的具体科目的开发，校本课程开发被认为是国家课程开发的一种补充。
典型的校本课程开发是完全自发、自主的课程开发，是完全处于学校内部需要（主要是教师和学生需求），完全依靠自身的条件和资源的全员参与、自我评价的课程开发活动。它是“实践-开发-反思-改进”的“草根”开发模式。 开发校本课程功能、价值和意义？
校本课程也是国家课程方案中的一个部分，它与国家课程、地方课程所占的比例不同，但承担的价值上应该是一样重要的，它构成了课程完整体系中的重要的一部分。校本课程开发有以下原因： 1）考虑到从不同主体来设计课程。国家课程、地方课程是由专家来设计的，校本课程是由学校中的教师来设计的，他们比专家更了解学校实际、教学资源情况、学生的兴趣；
2）给教师一定的课程权力，使教师能够发挥一些空间，能表达参与、驾驭课程的能力，是一个促进教师专业提升的好机会（但也使目前难以把握好教材、更甚教材设计的教师来说是负担，怎样认识这个是重要的，所以课改也造成了教师的两极分化，一部分教师在这样的机会里迅速得到提升，也有一部分教师原地踏步，相对于原来也更加落后了。这个不只在校本课程，在对新教材的把握与处理上也表现得很明显）；
3）校本课程是自下而上的，是为了提供真正能满足国家与地方课程设计不到的但又是学生感兴趣的，能适应不同学生差异和需求的课程，以弥补自上而下的课程设计的不足，使课程体系更加完整、丰富、多元，这个是重要原因；
4）充分发挥各地区、学校教育教学资源，但这个跟以往的乡土教材之类的是不同的。例如数学的进一步拓展，也可以发展成校本课程；
5）结合学校优势与特色，发展学校文化。（课改进行了一轮以后，回头来看发现仅仅落脚于普遍的微观的课堂教学层面已经不合适了，因为当推动和干预的助力一撤掉，课堂教学又回归到以往，所产生的只是观念上的一些变化，课堂教学深深受到它所处环境氛围的影响，它所在的学校
是什么样的，学校文化是什么，严重影响课堂教学及好的观念的持续性。所以在课改推行了几年之后，课改的焦点也逐渐从微观的课堂教学提升到中观的学校文化的改进上，因而目前我国的学校改进项目越来越多，特色学校建设也是属于其中的一个部分，原因就是专家、一线人员都意识到想要使好的观念生根发芽，变成内生的动力，只有学校文化从根本上发生改变，所以以学校作为整体改进成为研究的焦点。） 校本课程开发的规范性？
中小学校本课程开发的实际状况？有无规范的程序，有无课程审议？之前的感受，被忽略;现在的体会，重要意义 如何开发校本课程？
（一）校本课程的设立不是想到一门就设置一门，也不只是学校哪方面资源有优势就设置哪门，是通盘考虑了学校整体的课程计划、课程结构，调查学生的兴趣需要，例如目前已有课程中的不足，可能是内容、精神，可能是难度、深度[例如数学、物理过深过难，可开设些简单有趣宽泛的如数学史等，类似这些，学生更感兴趣的（只是针对于这门来说的，不适合横向比较，都是为了研究怎么把这一科教的更好），这样也容易培养学生们的科学精神科学素养]，可能是兴趣、爱好等方面，并结合教师的专业发展与学校发展，来综合设计课程。连带要考虑校本课程开发的评价机制、某门课程开不开设的审议程序（这个比较新，较少有学校能做到，这样能规范一下校本课程的质量，另外能促成一种学校内部课程机制的生成。
目前一般学校的校本课程设置的都比较随意，因为师资力量有限、教学资源缺乏等等。假设条件比较充分的话，合理的设计校本课程是必要的，它刚好能体现学校特色这一块，无论是从补充同一课程的深度、难度、广度，还是从带动学校的精神气质内涵。如果能从学生发展出发，为学生的长远发展考虑来设置层层递进，既相对独立又相续的校本课程，建构出一套合理的校本课程体系也可能会是一个很好的尝试与发展的机会。 （二）课程编制程序
1968年联合国倡导的课程编制程序：
(1)基础——个人需要社会需要、人类知能。(2)原则——确定课程发展原则。(3)一般目标——拟订教育宗旨。(4)分段教育目标——拟订各阶段教育目标。(5)选择教材——分科教材、合科教材、团体活动。(6)设计教学——时间的分配、教学方法的设计、教具的选择;教学效果的检查。(7)课程评价——输入、内容与过程、输出。(8)课程修订——课程研究、课程检讨、局部修订、全面修订。
（三） 需求分析；教育哲学；开发程序；课程结构；课程评价 （四）（1）开发校本课程的基本依据：1.政策依据；2.资源支持； （2）校本课程的总体目标：1.教育目的；2.课程目标
(3）校本课程体系与结构：适度结构化；领域；自由度；课时与学分
课程目标陈述、专题、内容要点与活动安排、课程实施（方法、组织形式、课时等）、考核方式 校本课程与特色课程之间的关系？
1.关于特色课程，至今没有比较统一和规范的界定，目前特色课程的提出都是阈于校本课程。所以特色课程的概念界定只能从它本身的内涵外延的边界来区分。
特色首先应该是不同于一般，是个别的，这是从横向上来说的；从纵向上应该不是凡个别的都是特色，而是个别之中做得比较好的，能拥有一些自身优势，或自成体系，或与学校文化融合反映学校精神的。文献中所罗列的特色课程也都是独特的做得好的，以感受性区分为多。
2.目前对特色课程的研究有两个方向：一个是学校中的校本课程开发得好，逐渐形成了特色；另一个是跟学校特色发展或特色项目的发展有关的，实际上是：学校特色的课程化。目的是带动学校特色的发展，凝练学校文化的。从这个意义上出发被提到的特色课程多一些。目前的文献研究都是以个案的方式具体介绍特色课程是什么，建设的程度，取得的成果。并且从上述后一个原因
出发的多，因而特色课程与特色学校或学校的特色项目之间的关系是十分密切的，基本上就是实现学校特色的主要方式、手段、载体。
3.特色课程与校本课程的关系，到目前查阅文献为止（可能以后会有发展），特色课程属于校本课程的一部分，它小于校本课程。课程改革提出国家课程、地方课程、校本课程三级课程，目前对特色课程的研究是属于校本课程这个领域内的。只是各校的校本课程做到什么程度，是不是做出了自己的特色，做得好的被称为特色课程。而学校特色课程化，例如诗之校的诗歌课程其实是属于学校根据自己发展目标、学校定位而开发的校本课程。但并不是说所有的校本课程都是特色课程，只能说是个别课程、差异课程，但是否达到特色了还不一定。 思考题？
（1）校本课程开发是否就是自编教材？
（2）校本课程开发是不是完全自主开发行为？（审议？） （3）校本课程开发遵循的原则以及如何评价？
（4）校本课程开发的主体参与问题，是不是少数骨干教师的专利？（学校文化与课程制度的形成？依赖型？）
第五章 融合教育：教育中的（课堂）观察——教育的对象：人
一、课堂片断
对S2的课堂观察：（以P代教学过程，Sm代数学老师） 04/11/02（语文课）
S2:他回答问题声音高，语速快，内容丰富，在班级中最活跃。
S2：老师讲时没说完,他就接上，话最多，动作最多，极活跃，语言准确，反应快。 举手最多，几乎有问题就举手，被提问多。 P:读课文。分段读。生动、有感情。
S2:总在下面说话，急急的举手，回答问题，声音特别洪亮，特别接话，“老师、老师”举手。老师提问他很多，但照顾其他。
S2：太活跃，说话的量贯彻始终，决不沉默。可以单独与老师上课，对答如流，内容丰富，自己给出原因。
老师没提问（读完课文），他就举手了，老师问:“你要说什么？”他说：“我要说…”见录音。 S2:别人回答问题时，他不老实，或者回头看，或者会出声。
S2:千万不用担心老师照顾不到他，老师与他回合太多，他太活跃，只怕忽略了其有学生，仿佛他在独唱。如果我不使劲听，我会跟不上他的速度。 给出答案最快。“老师，求你，你就叫我吧。” 下午第一节语文课：
S2：下午又开始极活跃，老师没叫他，他就主动到前边将查的字念给同学听，5分钟不到，到前面4次。（3次是老师没叫，自己窜上去的，1次是使劲举手，老师叫的）
P:读课文时，S4趴在桌子上读，别人几乎没有。别人还没读完，他就开始跟老师讲，因为太吵：我只听清他说：“按理说…”
课堂观察（04/11/10）：数学课期中测试S398分，S3虽然有了新同桌但适应很快，老师讲题，与学生问答时，她从来不出声。她时而叹气，提前翻卷子，叹气，等待和忍耐。齐读题时，S3几乎不出声，即使同学把手举得震天响S3也不会举手。 S3挤时间写小说：
J：有时候学校作业太多了，而且都比较重复，并像她那个她都会，我说你就快写。她还害怕，胆还小对老师，还怕完不成作业老师说，我说那没事，妈跟老师说，那不行，我就加班加点也要把作业写完。那我也不赞成学校留这么些作业。
班主任评价：不用担心的学生，决不用担心跟不上，但也很难特别好，整天靠着墙，在那摆弄摆
弄。前班主任评语：人际关系不好。
S7交往比较窄，“反映问题（在社会上）不行，不像别的孩子那么快，一就是一，二就是二。” 我问了S7几个问题也发现，能称得上或能被S7称得上好朋友或伙伴的非常少，S7对他身边小朋友或同学的评价基本上都是“这个我不太了解”，“这个我就不怎么清楚了”我不清楚是他真的不清楚，还是因为他语言表述困难而说不清楚。
S7爱问的问题：“你喜欢哪一类的或者是物体呀或者是音乐呀什么的这些东西”。爱问类似鸡生蛋、蛋生鸡的问题，家长回答不上来。
讨厌重复、忍受的S7：S7因讨厌晨读抄诗，对妈妈说不再抄诗了，家长特别相信他，因为S7老实听话一直都让她很信任，一个月后家长得知晨读并没取消，非常伤心，十分不理解儿子的行为，S7也特别伤心，知道自己做错了。他不抄诗的原因是那些诗他都会（以前在家时和妈妈一起背过），不愿意写，S7不明白已经会了为什么还要天天写，他感觉闹心。“他有时候有这种感觉（会了还要写，闹心），但是他成绩并不怎么高，特别是语文，数学还可以。” 特殊儿童（智力超常）
完美主义、恶性化1及高度紧张，2是伴随天才的三个特征。[11]复杂的认知能力、孤独或内省气质、用自己的方法独立地解决问题、愿意做有一定挑战性的事情，不愿做简单的与基础性的[12]、超兴奋性[13]（情绪波动大，容易兴奋，深刻的情感体验）表达平等、公正与正义的观念、具有超前的和高水平的道德判断和价值判断，尽管未必也有如此水平的行为不拘泥于传统，反叛权威、极度认真、解决问题的方法简洁、某件事时，可以用词语代替句子
对简单的、讨厌的事情应付，挑剔，漠不关心、与自己不感兴趣的环境、人一起时难以表现出成就、不愿过分暴露自己优于他人、有不止一个的兴趣领域、思想上比同龄儿童显得更成熟和老练、对被给予任务负责、在人际中表现得困难，尽管有时无需交往仅从行为上就能了解他人、对一般性的（可能是其他儿童羡慕的）表扬和评价不以为意，但对他自己认可的表扬、评价极度兴奋而认真、警觉，被观察时反观察
以上是被观察的12名超常儿童所表现出的特点，每个人拥有其中的一部分。 案例
案列1 特殊儿童（智力障碍） 成成：《温柔的坚持》（柴静） 案列2：特殊儿童（双重异常）
图片说明：巴黎脑神经医生Georges Gilles la Tourette。他于1885年发表文章，以年轻的贵族妇女玛葵撕夫人为主要例证，将她一系列与众不同的奇异症状归纳为一种疾病，即今天的Tourette Syndrome(抽动、秽语综合症)，此病从此以他的名字命名。
这是一张典型的病孩脸。行行正在不能克制地做鬼脸。集体照中7岁的行行(第二排，从左数第一个)瞪眼(眼部肌肉抽动的一种)，身体僵直，一天不停地清喉(声带抽动)；此症使得行行无法写好英文。然而，也许是由于中文方块字地写法截然不同，行行地中文写得却非常工整。在上海学打太极拳，行行的奇异病症在这里明显得到减缓。行行被教会学校开除后……佐治亚大学的录取通知书。 练习题
1、现在我们看过融合教育中的智障儿童，也了解过超常儿童，回想一下，结合视频和片段，你能否列出一些他们的特点，记录下来。
2、你了解自己吗，你能否列出自己的特点，和你列出的刚才两类儿童的特点比较一下试一试。
第六章 课程实施
第一节 关于课程实施的研究
一、有关“课程实施”的代表性的观点：
1、课程实施是将预期的课程方案付诸实践的过程。—Fullan持这种观点的人认为，课程实施涉
及从国家、地方、校区直至学校、课堂等层面。
2、课程实施就是教学。持这种观点的人认为课程实施就是对课堂教学的研究，因为教学过程就是课程计划的实施过程，课程实际上就是教学。
3、实践涉及缩短现存在实践与创新所建议的实践之间的差异。—Leithwood 4、一个新的实践之实际使用情况。—Loucks & Lieberman
5、教学（Instruction)过程是课程计划的实施，这个过程通常（但不一定）涉及“教”（Teaching)—学校环境内出现的教师与学生之间的互动。——Saylor ,Alexander&Lewis 二、关于课程实施的研究
上述定义中有的定义将课程实施放在广义上研究,认为课程实施是把编制好的课程具体化, 并使之发生效用的过程。施良方等将课程从采纳到使用归纳为三个阶段:
第一阶段是做出使用课程计划的决定（课程采用阶段）; 第二阶段是实施或最初使用阶段（课程实施阶段）; 第三阶段是常规化或制度化阶段（课程实施阶段）; 有学者从狭义的角度研究, 认为课程实施仅指第二阶段, 其实质就是教学。（施良方；孟凡丽、于海波，2003）
马云鹏：对具体的课程问题进行研究，首先要明确什么是课程：在自己的研究中，采用哪一种课程定义，或者说更趋向于哪一种观点来看待课程和研究课程，这是进行具体课程研究的一个前提。然而，课程是一个使用广泛而又含义多重的术语，其定义繁多。
黄政杰：课程成为专门研究领域以来，许多学者在著作中不断提出自己对它的定义，几乎到了有多少论文和书籍，便有多少定义的地步。致使课程至今仍未形成一个公认的、精确的定义。 三、课程实施的取向
由于课程含义多重，对如何实施课程秉持了不同的取向：富兰（Fullan），和利思伍德（Leithwood）等人根据北美课程改革的实际情况，概括了三种课程实施的取向：得过且过取向、改编或适应取向、忠实或精确取向。 富兰，辛德等人(Sny-der, Bolin & Zumwalt)的实施取向分类观点，认为课程实施可分为忠实、相互调适和课程缔造三种取向。侯斯(House, E.) 建议从技术的、政治的和文化的三种视角出发分析课程变革。“课程实施的取向是指对课程实施过程的本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观”。（李子健，黄显华）针对不同的课程实施取向，有不同的课程实施标准的判定。课程实施的基本取向主要有: 1. 忠实或精确取向( fidelity orientation)
认为课程实施过程是忠实地执行课程计划者的意图,以便达到预定的课程目标。课程设计者建立起来的一套程序、要求, 尽管可以做局部的变动, 但基本上要得到遵循。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程对预定的课程计划的实现程度。实现程度高, 则课程实施成功,实现程度低则课程实施失败。忠实取向是课程实施研究最初的, 也是占主流的取向。
这是迄今为止人们普遍认同的课程实施取向。而不同的实施取向之间又存在着研究目的，研究方法和内容的巨大差异。因此，研究的首要前提是要确立研究取向，这一点对于研究者来讲是至关重要的。它决定研究者选取哪种研究方法，同时也制约着研究者如何测量评定课程实施的水平。
2. 相互适应取向( mutual adaptation orientation)
变革是一种过程, 而非是一种事件( P41) , 研究者发现, 在课程实施中实践者对课程做出修改是不可避免的。课程实施总是课程规划者与实践者之间的相互适应过程。相互适应取向认为, 我们不可能也不应该事先规定精确的实施程序, 而应该让不同的实施者自己来决定, 因为惟有对
实际情况了解的人, 才有可能做出最恰当的选择。课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。 3. 课程创新取向( curriculum enactment orientation)
这种取向认为, 真正的课程是教师与学生联合创造的经验, 课程实施本质上是在具体的教育情景中创生新的教育经验的过程, 既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。 侯斯(House, E.)的课程实施取向：技术取向指实施的成分是指实践的转变,这些转变是多度向的。政治的取向特别着重组织的变项—不同的组织脉络和教师的“需要”导致即场的改造(on-site modification）。文化的取向着重实施的脉络研究,例如Sarason(1971)在“学校文化与变革的问题”一书内,描述学校作为“一套具结构的互动角色在一个以传统为主导的社会环境”(House,1979)。另一方面,古拉德在“教育性变革的动态”(Goodlad,1975)一书内,视教育为一生态系统,他利用学校文化、小区、学校—小区生态系统等概念分析教育性变革。Rudduck则理解传播为研究人员(或专家)文化与教学人员(使用者)文化的相会和互动,在Rudduck而言,这两种文化(研究文化与专业文化)的相遇是一涵化行为,涉及沟通、诊释和应合的过程(House,1997)。（黄显华，2006） 四、课程实施的层次
不同取向之间是什么关系？并列？递进？
尹弘飚，李子建在“再论课程实施取向”中，对于富兰，辛德等(Sny-der, Bolin & Zumwalt)、侯斯(House, E.)课程实施取向做了详细归纳。总体看来，现有的实施取向研究基本上遵循了这两条线索，并且相互之间还形成了明显的继承与互补关系。 五、案例：盲目的依赖和被动的忠实
这一争论一方面反映了部分教师开始关注教材和审视教材，并有一种较强的课程权利意识，另一方面表明了集权式的统一的课程推行模式促成了大多数教师对教材盲目的依赖和被动的忠实。 六、课程实施与教学的关系
一是认为课程实施是把设计好的课程变成现实的过程, 其实质就是教学。具体说来, 就是按选定的课程计划(教学计划) 和课程标准(教学大纲),利用选定的教材教具,将选定的知识经验传递给学生,让学生在掌握知识经验的过程中促进自身的发展,从而实现预期教育结果。课程实施把计划变为行动是在课堂上进行的,从而把课程领域转变为教学领域。（大教学论）
二是反对将教学定位于达到课程目标的手段而等同于课程实施，并顺势把教学归入课程研究的子系统，赞同把教学视为课程领域的一部分。（大课程论）
三是认为课程实施与教学之间具有不可分割的同质性联系,课程实施有赖于教学, 教学是课程实施的主要途径。但两者不能完全等同, 各有其研究的内容, 分属于不同范畴。（课程与教学及各自独立又有交叉关系）
七、影响课程实施的因素（图表见手机) 思考题：
举例说出影响课程实施的因素都有哪些？你这一讨论的前提是持相同取向还是不同取向，如果是不同取向的情况下，又有哪些因素影响课程实施？关于课程实施你能否提出你认为的好的问题？ 八、我国关于课程实施的研究 ( 一) 起步阶段( 1979-1989)
改革开放伊始, 我国课程理论研究主要是介绍、评价国外课程研究的理论和实践。此时课程实施并未真正进入课程研究领域, 课程实施在当时被认为是教学中自然实现的过程, 不予论及。 ( 二) 探索与发展阶段( 1990-1999)
进入90 年代以后, 我国学者除了介绍、评价国外课程理论和实践研究的新进展以外, 还致力于课程理论的本土化研究。在此背景下, 课程实施的研究随之进入探索与发展阶段。 ( 三) 新课程改革以后( 2000年以后)
我国研究者基于新课改对课程实施问题进行了充分深入的研究，探索本土化的理论和实践，课程实施也成为课程领域的研究热点。
九、对课程实施的判定：对课程实施程度的研究 （一）测量课程实施存在的问题？ 测量什么（指标）来反映课程实施？
测量的（指标）能否（准确地）反映课程实施？
课程实施中关注谁：教师的活动？课程材料的运用？学生的活动和成绩？ 采用什么标准对每个方面进行评价？
课程实施的最佳时间是多少？6个月？一年？或者更长？应给教师多少空间和时间上的弹性能比较理想的促进教师课程实施？ （二）课程实施程度评定的维度
请你设计一个评定课程实施程度的方案？ 要求：界定课程实施程度的评定维度。 说明评什么？怎么评？ （三）课程实施程度的研究
我国基础教育课程改革从2001年开始进入实施，实施以来，中央和地方教育行政部门确定和实施了一系列政策推进课程改革，也组织过多次对实施程度的评估。总结我国对课程改革的评价方法主要基于大规模的问卷调查和访谈，所采用的量规相应的主要为问卷和访谈提纲，在对所获数据的信、效度报告，及测量方法与量规的解释、深化与规范上还有待研究。国际上对于促进教育变革与课程实施的理论较多，但能够切实用于测量与评价课程实施到什么程度的有效方法是很有限的；并且在促进教育变革与课程实施的理论中，理论与模式的建构较多，但具体可以操作的实用的方法较少。因此从方法与方法论的角度去研究和发展这样的工具和规范是十分有意义的。针对国际上提出的方法及其背后的理论体系，我国还处于引用尝试阶段，还没有更多的根据我国的实际情况发展出适合我国的评价工具与方法。并且由于学术界对于课程实施程度概念本身的界定尚不统一，课程实施程度评定的维度不清晰，因此，对课程实施程度评价的方法论与方法上还没有更加深入的研究。因此结合我国情况，发展出适合我国课程改革中课程实施程度评价的方法论与方法是十分必要的。课程实施程度评价主要是针对课程变革中的课程实施过程进行追踪，对课程实施到了什么程度进行检测、评价、反馈，进而达到促进的目的。我国对\"课程实施程度\"的研究并不多，比较早的是香港学者张善培于1998年发表文章\"课程实施程度的测量\"最先使用这一术语，他的文章被广泛检索和引用。近年来，伴随着新课程改革，课程实施程度在我国大陆开始逐渐受到关注。很多研究者直接或间接提到这一概念，如夏雪梅新近发表的：\"教师课程实施程度的评估：一种整合架构\"（2009）、\"四十年来西方教师课程实施程度研究的回顾与评论\"（2010），对国外与课程实施程度测评相关的方法与模式进行了综述，并提出了整合架构的设想。但对课程实施程度的内涵与维度的界定尚没有清晰和统一，因而增加了对其测量的难度。富兰与庞弗雷特（1977）曾将其定义为是指\"某些新课程实际使用与原本计划使用互相符合的程度\"；Scheirer & Rezmovi（1983）定义为或者指\"在某一时刻已发生改变的程度，而改变的方向是朝着完全和恰当地使用某新课程。\"可见，忠实于不同的实施取向，对课程实施程度的界定也是不同的，判断其与标准一致还是变动，及变动的幅度，都取决于实施者遵循着怎样的实施观以及对实施程度维度的界定。课程实施程度是课程实施中的一个重要的研究领域，张善培（1998）曾指出研究课程实施的问题，如\"探究影响课程实施的有利因素及障碍\"、\"测试不同实施策略的成效\"、\"发展有关实施历程的理论，借以揭示及推测课程实施之成功或失败\"，最后都要回归于促进课程实施的程度。由于对\"课程实施程度\"界定的不清晰，导致评定\"维度\"的不确定。就目前为止国内外对其测量的方法，一般是通由测量课程实施中的几个主要维度来实现：如实施主体、课程内容、教学方法等的变化来反映课程实施的程度。国外与课程实施程度评价相关的理论主要有：美国霍
尔霍德等于上世纪70年代初发展起来的\"关注为本采纳模式\"（Concerns-Based Adoption Model）；加拿大利斯伍德等（Leithwood & Montgomery）1982年提出的\"革新剖面\"（Innovation Profiles）；富兰和庞弗雷特的课程变革的五个维度；波特和斯密森的\"实施课程调查\"（Surveys of enacted curriculum），还有从宏观上对课程变革进行评价的框架，如Leithwood﹑Jantzi和Mascall的脉络影响﹑改革政策﹑地方特征（2002）；Kimpston和Rogers的预设﹑脉络﹑过程﹑结果等从课程实施的整个过程来进行评价。这些理论和模式主要从整体系统、组织文化、影响因素、变革条件、变革过程、传播途径、变革代理、采纳者等角度研究了教育变革、课程实施问题。我国对课程实施程度的测量评价方法依次为问卷调查、访谈、座谈、观察、评定量表、文献分析法等（张善培，1998；马云鹏，2001）。其中马云鹏等（2001、2003、2004），崔允漷（2003），尹弘飚等（2003），文喆（2003），马建山（2004），潘洪建（2005），姜荣华（2008）等都先后从不同的角度对课程实施程度进行了调查。这些测评及时反映出了基础教育课程改革中存在的问题，为改革深入推进指明了方向。但就其测量所表现出的问题是：在测量工具与方法上，对大规模课程改革实施程度的测量采用工具多为改编国外或自编问卷、量表；辅以对访谈文本的分析。使用工具的准确与规范还有待深入。此外，定性评价的标准有些还比较模糊。主要通过以下维度：如对课程实施的主体--教师对变革的情感态度与执行水平的测量来间接地反映课程实施的程度；或对学生学习状况、教师合作文化﹑学校文化变化的测量等反映出课改中课程实施所带来的程度变化等。上述这些测量对课程实施评定维度采取约估界定的方式，某种程度上具有随意性。评价存在：“评价内容的技术取向和片面化”，“评价方法准科学化”，“研究对象选择的单一”（唐丽芳等，2007）等特点。无论何种形式的测量评估，都还没有形成模式。应该针对这些多次对基础教育课程改革评估中所采用的测量方式方法、测试工具进行很好的总结、改进和提升，成为基础教育课程改革测量评估体系。以更好地评价新课程改革中课程实施的程度，也能为进一步推进课改积累和提供方法论上的依据。综观国内外的方法，无论从其本身的逻辑体系，还是从课程实施内容、组织结构、教师角色等，或从实施主体内外变化，或从文本课程与执行课程的一致性程度来测量与评判课程实施的程度。在这些方法与模式中，针对以上方法及其背后的理论体系，研究者也逐渐从各个角度研究课程实施程度，但还没有形成规范的本土化的评价方法：对于怎样评定、用什么工具评定、评定到什么程度，还没有形成一个比较一致的标准，在评价背后的理论体系及其方法论阐释上还有待更进一步的研究。需要根据已有的对课程实施程度评定理论的研究更加清晰地界定课程实施程度的评定维度。目前的工具中较少能通过测量变量很好地反映出潜在变量对课程实施影响的程度。在对国外比较成形的实施程度评价的理论与模式的研究上还处于译介和尝试阶段，还没有结合我国实际情况做更加深入的本土化研究，没有提出适合我国本土的评价工具、评价方法与理论解释。课程实施程度评价的目标也应该是吸取国际经验，本土化，社会应用，再国际化的过程。
国外比较成形的教育变革和课程实施的理论和模式主要有：
1．以作用力平衡为核心的研究有：洛弗尔(Lovell)和崴尔兹(Wiles)的双系统论和莱文(Lewin)的力场模型，这两种理论集中于建立力之间(如学校外部系统与内部系统、变革的推动力与阻碍力)的平衡；
2．以变革动因为核心的研究有：兰德变革动因模式(Rand Model)，它强调学校变革的主要障碍存在于组织动因之中，它的兴起推动了研究者对于课程实施的关注；
3．以系统论为核心的研究有: 班讷瑟(Banathy)的综合系统设计，富兰(Fullan)和斯蒂格鲍尔(Stiegelbauer)的教育改革模式，切科兰德(Checkland)的系统思考，亚当斯(Adams)的整体系统方法。切科兰德将系统思考从真实世界中隔离出来，提出五级系统，照顾了具体与抽象； 4．以理解与抵制变革障碍为核心的研究有：凿特曼(Zaltman)和邓肯(Duncan)的有计划的变革策略，格罗斯(Gross)的变革阻力消除模式，领导障碍过程模式(LoC)。有计划的变革策略假设即使最有效的改变也通常面临着抵抗，理解改变的障碍对有计划的改变是重要的，提出了改变过程中
的抵抗因素，并将抵抗作为促进与完善改变的建构的过程；
5．以变革的环境和条件为核心的研究有：帕瑞斯(Paris)的课程变革的情境模式，伊利(Ely)的变革的条件，伊利提出了改变的八个条件，并倡导我们对改变理解的转换：尤其是从行为主义到建构主义的转换；
6．以改变代理为核心的研究有：亥夫劳克(Havelock)和凿特劳(Zlotolow)的有计划的变革，詹林科(Jenlink)、瑞格鲁斯(Reigeluth)、卡尔(Carr)和内尔森(Nelson)的教育中的系统变革，有计划的变革假设改变是为改变代理组织工作使革新发生的过程；
7．以组织文化为核心的研究有：史马科(Schmuck)和麦尔斯(Miles)的组织发展模式，莱克特(Likert)和阿格瑞斯(Argyris)的组织部门、组织单位、组织圈，其中组织发展模式强调非技术性的变革方法；
8.以变革过程为核心的研究有：德菲(Duffy)、罗格森(Rogerson)和布里克(Blick)的知识工作监督，海默(Hammer)和查姆辟(Champy)的重新管理，研究、开发与传播模式，罗格斯(Rogers)的革新的扩散，Emery和Devane的参与设计研习会，前两者属于反思循环；
9．以个体采纳者为核心的研究有：霍尔(Hall)、洛克斯(Loucks)等的关注为本采纳模式，罗格斯(Rogers)革新的扩散，后者提出了采纳者分类。
以上各理论和模式主要从整体系统、组织文化、影响因素、变革条件、变革过程、传播途径、变革代理、采纳者等角度研究了教育变革、课程实施问题。
其中比较典型的模式和理论有富兰的教育改革模式，它的假设是成功的课程变革涉及到对它的需要、改革本身的明确性、一定的复杂性和计划具有一定质量。它的核心内容是提出了变革的八项基本启示1.你不能强制决定什么是重要的；2.变革是一项旅程，不是一张蓝图；3.问题是我们的朋友；4.愿景和战略计划稍后形成；5.个人主义和集体主义必然有同等的力量；6.集权和分权都行不通；7.与更广泛的环境保持联系对成功必不可少；8.每个人都是变革的动力。从改革本身、学区层面、学校层面和学校系统外部四方面提出影响课程实施的因素。并从宏观和微观上对教育变革中复杂性、关系、影响因素、参与者角色等进行论述，是一个十分全面的理论，可作为其他模式的理论指导。
罗杰斯的革新的扩散，它的假设是革新的扩散是一些可预期和可控制的事情。扩散是一个过程，通过它革新能在一个社会系统的成员之间随时间经由确定的渠道交流。它的核心内容是提出革新-决定过程：1.知识、2.劝说、3. 决定、4.实施、5.认可；他将采纳者分为：革新者、早期采纳者、早期大多数、晚期大多数、拖延者，并以S曲线表示采纳比率；提出革新的四个元素：革新、交流渠道、时间、社会系统；以及五个性质：相关利益、便利性、复杂性、可试验性、可观察性；三种类型的决定：非强制性的，集体的，权威的。根据他的革新-决定过程和采纳者分类，可以辅助判断革新所处的状态。
亥夫劳克和凿特劳的有计划的变革，它的假设是：改变是为改变代理组织工作使革新发生的过程。改变是由改变进展中可以重复的行动循环组成，改变代理必须不断的参加这些步骤。它的核心内容是总结变革过程的规律：提出C-R-E-A-T-E-R模型
(care-relate-acquire-try-extend-renew)，变革过程的六个阶段：关心、关系、检查、获得、试验、延伸、更新。强调改变代理作为催化剂、方法给予者、过程帮助者和资源连接者等以及他和系统之间的相互作用。它的六阶段与关注为本采纳模式的七阶段可以构成比照，为我们提供了更多参照。
“关注为本采纳模式”不同于其他理论的优点在于它提供了较实用的方法，可以操作，这使它在纵多的模式中脱颖而出，也是它在三十年中被广泛应用，引起狂暴争议的主要原因。其次它划分阶段的方法比其他划分方法更贴切地反映了实施者的内外部状态，并且由于它的划分阶段与教师职业发展紧密相连，因此实施与评量的过程也是促进的过程，这是“关注为本采纳模式”的核心与亮点。它的缺点是对整体系统的观点考虑较少，并且在实施时附带假设，即假设实施的条件较
充分，时间与资源可获得。尽管如此，富兰与庞弗雷特称“关注为本采纳模式”是“以忠实取向评定实施程度的最综合与清晰的构念”。
我国学者杨东平等于2003年在“我国教育公平评价指标初探”中指出：一个好的评价指标，第一，应具有科学性，即能够比较有效的评价、解释教育公平的现状；第二，具有可测性，指标简洁，数据容易获取；第三，具有可比较性，指标与国际规范相一致；第四，具有实用性，可以方便地使用于实际工作之中。关注为本采纳模式基本符合上述公共性规范。在第三点上，由于它在国际上应用较广，在课程领域内的研究上相当于具有国际规范；在第四点上，除模式本身具有实用性外，将模式的理论提供给教师，或可作为一个较好指标帮助他们更清楚地理解专业发展的程序。至于前两点，它相对更简洁有效，但仍需更多研究。
第二节 我国新课程改革中课程实施的状况
一、基础教育课程改革包括义务教育阶段课程改革与高中阶段课程改革两个部分。2001年我国义务教育阶段课程改革进入实施，基础教育课程改革开始在全国全面而有步骤地展开。2004年在义务教育阶段课改取得一定成绩后，高中课改也如期启动实施。迄今义务教育阶段课改已完成第一周期循环，逐步走向新一轮的深化推广阶段，高中课改预计于2010年在我国全面推行，到2008年底已有2/3的省份进入高中新课程。从2001年义务教育课程改革进入实验区后，受教育部委托项目组先后于2001年12月、2003年3月、2004年11月对义务教育阶段课程实施状况进行了3次评估，于2004年9月对高中阶段课程实施状况进行了1次评估。评估采用察看文件、问卷调查、访谈、座谈等方式，收集第一手资料，调研后对资料进行分析整理，发表了部分研究成果报告。 本次调研是在前面几次评估的基础上，分别于2006年12月和2008年10月第四次对我国义务教育阶段和第二次对高中阶段课程改革的实施状况进行调研，全面呈现我国基础教育课程改革的现状。伴随着改革实施的进程，课题组完成了对我国课程改革过程中不同阶段课程实施状况与特征的追踪研究，并在借鉴国外比较有代表性的课程实施理论与经验的基础上，形成了自己的理论提升与经验总结。课题组对历次评估进行了比较认真地收集、整理与分析，形成了系统的资料库，本文通过对前期调研与经验地总结，呈现出我国课程实施的状况，提出推进的策略。调研资料也作为今后进行其他教育改革尝试的参考和依据。本次调研也是在义务教育阶段课改逐渐走向稳定，高中课改进一步推广的情况下，及时回顾我国基础教育课程改革的历程，分析不足与问题，以资后鉴。
二、我国基础教育课程改革实施进程、时序特征、现状呈现 （一）调研对象与研究方法
本次调研承接前面几次评估，采用的主要方法是察看文件、问卷调查、访谈、座谈等，对义务教育阶段和高中阶段的教师和学生展开了调查。样本的选择为随机分层抽样，调查时间分别为2006年12月和2008年10月。义务教育阶段被调研的省份是北京、吉林、山东、安徽、浙江、福建、湖北、广东、天津、重庆十省，对高中调研样本的选择是以先期实验省为主，从2004—2007年的实验省份中选择海南、广东、福建、浙江、北京5个省(市)进行实地调研。对义务教育阶段和高中阶段课改测量的问卷主要围绕以下几个方面的问题：第一，教师对课改目标的认同与对其实现程度的信心，学生对课程、教材及学校环境的感受与期望；第二，学校实施课程改革的实际情况，资源、条件、相关支持；第三，影响课改实施的因素。其中义务教育阶段有效回收教师问卷2009份，学生问卷1757份。高中阶段有效回收教师问卷933份，学生问卷1019份。对回收数据封闭题使用SPSS11.0进行了统计分析，对开放题采取逐级分类分析。
（二）我国基础教育课程改革实施的进程 我国基础教育课程改革实施进程：2000年-2001年9月义务教育阶段课改实施的准备与过渡阶段；2001年-2002年国家级实验区的启动与推进省级实验区的启动与运行阶段；2003年
-2004年高中阶段课改的酝酿与准备阶段；2004年-2005年义务教育阶段大面积快速推进，高中阶段课改初期实验阶段；2005年义务教育阶段课改逐步调适并实现常态化阶段；2006年-2007年高中阶段课改中期实验阶段；2008年-2010年高中课改全面推进阶段。 从义务教育阶段课程改革实施的经验看，从2003年起义务教育阶段课改“实施的速度明显加快。到2004年全国就有90%的县(区)的起始年级使用新课程。2005年除个别地方外，在小学和初中起始年级全面使用新课程。这一阶段可以看作是快速推广阶段。这意味着没有进入实验的学校没有选择地无条件地进行课程改革实验。”“到2004年和2007年国家级实验区的初中和小学分别完成一轮的实验，以后完成一轮实验的地区逐步增多。在这些实验区中的部分学校积累了较为丰富实验研究经验，探索了新课程实验的策略与方法。部分地区和学校进入了课程改革的常态阶段。”“2005年开始修改义务教育数学课程标准，2007年开始修改义务教育阶段其他学科的课程标准。标志着义务教育阶段的课程改革的总结与调适。当各学科课程标准修改完成后，义务教育课程的实施将进入一个新的阶段。因此，目前只能说很少一部分学校进入常态化的课程实施阶段，大多数学校仍需要在今后的改革过程中进行实验。” （三）我国基础教育课程改革实施的时序特征 1.四次评估中教师对课程改革的认同度与特征
课程编制与开发的实践范例： 高中阶段的教师认为课改目标实现程度图 2.改革不同阶段教师的关注焦点、关注阶段
四个题目反映了除低度关注与对信息的关注两个阶段外的其他五个阶段：个人、任务、结果、合作、更新，即教师进入实施后关注的主要焦点，题目单一，所属类别不能完全精确地反映出教师所处阶段，但可看出一些问题。按第一重要百分比和加权平均值综合排序：首先：义务教育阶段教师最关注改革对学生产生的影响，然后是对任务的处理与更新之间，关注较低的是个人，表明教师关注更多的介于结果阶段前后浮动。处于富勒关心发展阶段的“影响”。其中处于合作阶段的“如何与同事更好的合作实施新课程”的选择率较低，根据调研，教师是希望分享的，表明此题目内涵或提问的方式不很适合我国教师的心理特征。其次，关注阶段的平均值并不很高，因为义务教育阶段课改已完成第一周期循环，教师进入新一轮的更高层次的深化阶段，课改逐渐进入常规化阶段，相应的与改革之初有政策激励相比，关注有起伏，但总体上相对淡化。
图3.义务教育阶段教师关注阶段 图4.高中阶段教师关注阶段
2.改革不同阶段教师的关注焦点、关注阶段
对高中阶段也是通过设计的6个题目来测量教师关注的焦点，下图为教师的关注曲线。其中，教师对“我想知道其他实验教师的成功经验(4.35[ 注释：括号内为平均值.])”与“我关心课程改革对学生发展的影响(4.08)”等与任务、结果相关的问题表现出了较高的关注，对“我关心学校是否能给我提供持续的专业发展支持(4.03)”与“我担心我没有足够的时间和能力去达到新课改提出的所有要求(3.49)”等与个人相关的问题的关注相对偏低。但总体关注值高于义务教育阶段的教师，表明高中新课程改革正在推行的起始阶段，教师的关注内容不断加深，范围也不断拓宽，改革正处于第一轮的发展尝试中。同时教师也比较关注高考与新课程的相互适应问题以及课程改革的持续性。
图5. 义务教育阶段教师在4次评估中认为影响教师课程实施因素变化图 总体上，在影响教师课程实施的因素上，义务教育阶段与高中阶段的教师表现出的问题趋同，表现为程度上的差异。每个因素又因为改革的时间与阶段不同表现出不同的变化。义务教育阶段教师认为以下五个因素最影响课程实施：缺少课程资源、缺乏指导、缺少政策和经费保障、时间紧负担重、评价体制滞后，见下图变化的曲线，其中：
曲线一“缺少课程资源”平直下降，表明在4次的评估中“缺少课程资源”一直是影响教师
课程实施的主要因素，直到第四次评估即课改推行到第四、五年时才不再被首要提及。 曲线二“缺乏指导”先降后升，在第3次评估中不再成为主要关注因素，而在第四次评估中又被关注，根据访谈情况，课改中一直伴随着各种形式的指导与培训，但研究结果表明，这些指导还不够到位，教师仍缺乏专业精致的培训，尤其是到了改革的深化阶段。总体上培训显得比较多，但只有21.1%教师认为培训对他们的“帮助很大”。
主要的问题是“专业支持网络不通畅”、“内容缺乏学科针对性和实用性”、“形式单一，不能满足教师多样化的需要”、“教师很难与课程专家、教研员保持联系”、教师“对于如何改革只停留在理论阶段，没有专业的引领”、“形式大于内容”等。
曲线三“缺少政策和经费保障”先降后平直，值为零，表明随着改革的持续推行，困扰教师课程实施的政策与经费问题被逐渐改善。从教师对行政部门的支持条件的评价看，教师的满意度相对较高，对教育行政部门的课程改革支持工作的选择率达到“基本满意”以上程度的为79.7%。
曲线四“时间紧负担重”平直后提升，是改革中一直伴随着教师的问题，在先期的压力逐渐缓解后，这一矛盾才逐渐凸显出来。这条曲线的变化也表明改革逐渐进入平稳状态，教师开始更多地考虑到改革中一些细微的个体的感受。
曲线五“评价体系滞后”在第3次评估中被提出，表明在在教师在处理新课程任务时与评价冲突感到的矛盾，义务教育阶段教师对此问题的关注不及高中阶段教师敏感。 （四）我国基础教育课程改革实施的现状
义务教育阶段课程形态上变化较大的课程如研究性学习、综合实践活动、社会实践、劳技基本普及。例如综合实践活动有单科开设、有合科开设，但存在课程综合性不高的问题，此外总体上义务教育阶段存在课程结构不平衡，影响学生学习兴趣与综合素质结构。其中单项与总体中开展丰富的课外活动、社会实践活动、动手操作活动的被关注最高，分别为18.9%和22.2%。学生对各科态度是，感到难度最大的依次是：数学、外语、语文；最喜欢：语文、数学、外语；最不喜欢：外语、历史与社会、数学；最有用的：语文、外语、数学；压力最大的：外语、数学、语文；内容最多的：语文、外语、数学；内容最少的：艺术、体育与健康、综合实践活动。可见，目前的学习学生基本围绕语、数、外三科，课程结构比较单调，语、数、外实际内容比重过大。希望能调整学科间比例、容量，保持各科平衡。
对高中阶段主要调查了通用技术课、综合实践活动、选修课等的开设情况。其中：通用技术课程一块，61.7%的学生反映他们的学校开设了通用技术课程的大部分模块，实施效果非常好，受到学生欢迎，19.5%的学生反映“很多模块无法开设”，也有18.5%的学生反映“通用技术课程教学效果不好”，还有0.2%的学生所在学校没有开设通用技术。综合实践活动一块包括研究性学习、社会实践和社区服务，学生反映以上三项具体课程基本普及，效果较好。其中，研究性学习已经基本普及，但部分学校存在“虚设”情况。81.4%的学生认为通过研究性学习“有些收获”或“收获很大”，17.6%的学生认为学校开设的研究性学习无实质性内容，形同虚设，1.1%的学生所在的学校没有开设研究性学习。社会实践与社区服务基本普及，管理制度比较规范。94.8%和91.4%的学生认为这两门课程的开设达到“有相应管理制度，实施基本规范，学分认定基本合理”以上程度。选修课的开设上，90%的学生反映学校在本学期为他们所在的年级开设了选修课，各校开设的数量不同，91.1%的学生对已开选修课的评价达到基本能够满足需要以上。但对学科中的选修模块的评价一般，认为选修课中还存在一些问题。主要表现为：15.3%的学生认为“看起来挺好，实际大部分没有开设”，18.4%认为有待完善，7.9%的学生认为加重了他们的学习负担。对于选修课存在的问题，23.3%的学生认为想选的课程模块学校没有开设；27.7%的学生认为个别模块教师的教学方式和效果不理想，5.2%的学生认为没有选课指导手册，4.3%的学生认为没有老师指导。以及对选择哪个模块的困惑。如何处理选修模块与高考之间的关系。63.5%的学生对选修课的价值有正
确的认识。
三、进一步推进与深化我国基础教育课程改革的策略与建议
（一）在课改推进的进程上应该继续坚持、认真坚持“先试验、后推广”的策略原则 （二）需要及时调整课改中不适应的地方，进一步深化课改、推进课改
（三）进一步研究课改进程中出现的问题，以义务教育阶段课改为经验，推动高中课改的进一步推广，推进课程政策的执行
（四）合理调整布局，使课改中形成的优质资源得以共享
（五）在教师经历了一轮课改尝试后，对教师进行进一步的培训，巩固课改成果，也促进教师的专业提升
2011年颁布修订课程标准的相关政策 义务教育课程相关政策：
§教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知(教基二[2011]9号 ) 我部组织专家对义务教育各学科课程标准进行了修订完善。根据教育部基础教育课程教材专家咨询委员会的咨询意见和教育部基础教育课程教材专家工作委员会的审议结果，经研究，决定正式印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行。 §教育部 新闻出版总署 国家发展改革委国务院纠风办关于加强中小学教辅材料使用管理工作的通知 (教基二[2012]1号 )建立健全教辅材料评议推荐办法。合理确定评议推荐的教辅材料范围。认真做好教辅材料自愿购买和无偿代购服务。严格规范教辅材料编写行为。 大力加强教辅材料使用监督。
§教育部办公厅关于2012年中小学教学用书有关事项的通知 (教基二厅函[2012]9号 ) 起始年级使用修订后并经教育部审定通过的教科书，未来及审定的沿用2011年教科书。并将对各地中小学教学用书情况进行抽查。
§国家发展改革委、新闻出版总署、教育部关于加强中小学教辅材料价格监管的通知(发改价格[2012]975号)
第七章 劳顿：课程的文化分析框架
一、内容提要
【教学内容】：劳顿的文化课程论
【教学目标】：了解劳顿的文化分析框架。课程的文化选择？使用文化分析框架分析课程问题。
二、劳顿的文化课程论思想 劳顿（Denis Lawton）简介
三、
三、“解释”还是“测量”？
1、尽管文化的某些方面是能被测量的，但不应去测量那些易于量化的东西，和过于看重这种测量结果。 2、文化分析必须处于印象主义的描述水平。3、对文化持解释的观点始终是必要的。文化不是一张图表或清单。 四、课程规划的文化分析问题
在最简单的水平上，旨在课程规划的文化分析会涉及这样一些问题：
1、现行的社会是怎样的一种社会？该社会在以何种方式发展？2、社会成员希望它如何发展？3、在决定这种社会发展方向以及决定实现这种发展所需的教育手段时，将涉及哪些价值观及原则？
五、劳顿的文化分析法
通过分析社会和“构划”最适合于社会发展的那种知识和经验来进行文化选择：决定主要参数，即文化不变性或人类普遍具有的文化特征；利用这些主要参数构划出一种可描述任何社会的分析方法，即由文化不变性转为文化可变性；确定一种能对教育上合适的知识和经验进行分类的手段。
劳顿的文化分析：劳顿的这种分析方
法，完全不同于传统的课程规划接近法。过去，课程规划理论大多只注意对知识的分类，往往忽视对社会的分析，忽视通过这样的分析来获得对年轻一代所需知识和经验的解释，劳顿认为这种分析接近法，作为一种模式，一种简化的“行动指南”，可在任何水平的课程规划中应用，如起草国家方针、学校课程规划或教师挑选教学材料。劳顿的课程文化分析受到威廉姆斯(Williams。R．)《漫长的革命>一书的启发。威廉姆斯的文化选择是指在长期的社会矛盾冲突和协调过程中，学校充当了主流文化的生成和再生成的霸权机构。劳顿认为，课程充当了文化选择的角色，他把课程定义为“文化选择”，并把文化分成九个部分，以确保课程对文化的充分选择（范兆雄，2005）。劳顿文化分析的思路也源于课程研究的分析思维传统。博比特、查特斯和泰勒都是使用分析思维来进行研究的。只是他们着重分析的是工业社会的个人生活，背后透着美国式的个人主义的文化传统，而劳顿则试图运用宏观文化思想来建立一个庞大的分析框架。因此，他把课程研究方法归纳为儿童中心、社会中心和知识中心三种，他要超越所有这三种研究方法。（范兆雄，2005）劳顿归纳这三种方法“不是试图评价它们的相对重要性，或确定其中任何一个作为课程的输入源”。而是特别提出一种新的、全面的系统分析方法，即文化分析方法。更为可贵的是，他不仅追求方法上的完善，而且从把人看成文化生存者的角度重新认识和审视了人的存在意义和价值，并且把人放在广阔的社会背景中去考察，因而具有开阔的视野。（范兆雄，2005）
欧美历史上三种主要的课程流派都以自己的价值系统为背景来设计课程。劳顿试图纠正这种
课程设计的偏颇, 他努力采取中立的立场, 为民主社会的公平理想, 设计一种有利于所有学生的平衡课程 ,即能面向所有人的开放课程 。为此, 他坚持使课程设计以合理的、公正的文化选择为基础, 并且亲自制定了一套选择的原则, 规定一个选择的程序,即课程研究的文化分析法, 通过对现存社会的文化分析为课程选择最合适的知识和经验。（范兆雄，2009） 劳顿的文化分析法是从所有人的共同特征开始，然后再分析与之相关的教育过程 。劳顿认为, 任何人类文化社会缺乏以下九大系统就无法生存: 社会系统、经济系统、交流系统、理性系统、技术系统、道德系统、信仰系统、审美系统和成熟系统， 它们是文化的不变要素 。这些就是劳顿所追寻的文化的不变性。其实他所描述的是人类文化的系统结构, 而不是文化的元素。不同文化具有相同或相似的系统结构, 并不等于它们具有相同或相似的元素。（范兆雄，2009）如, 不同文化都存在有语言系统, 但语言的种类却不相同; 不同文化都有经济系统, 但人们各有不相同的经济利益和经济生活方式。因此, 批评者指出, 劳顿的文化分析由于没有包含真正的文化元素, 课程设计变成为一种自上而下的模式, 文化分析的主要目的无法实现。 （范兆雄，2009）由于受西方马克思主义者葛兰西、卢卡奇、哈贝马斯、福柯等的影响, 劳顿否认马克思的经济基础决定上层建筑的重要理论， 所以在分析英国课程的文化选择时, 虽然他看到了英国课程文化选择的内部矛盾, 但是作为文化分析研究的结论, 他仍然采取了一种阶级调和主义的臆断, 提出面向所有人的平衡课程。其实, 这是与社会事实十分矛盾的, 面向所有人的课程并不能保证代表所有人的利益, 他所设计的课程只能主要满足部分人的需要, 代表部分人的利益。（范兆雄，2009）作为这种思想的实践, 英国国家课程( 1988) 的推行正是统治阶层出于他们所考虑的英国国家利益的结果。作出决策的保守党虽然综合考虑了多种意识形态的因素, 但是传播共同的英国文化的共同课程 成为国家利益的核心, 强调学校课程应该教给英国所有文化群体以什么是英国人的概念, 以使他们形成一种英国人身份的强烈意识 , 还强调用国家的力量推动提升经济效率和竞争能力的课程文化选择方向。（范兆雄，2009）但国家课程所遭受的批判与反对( 劳顿也加入了批判的行列, 正好说明了客观意义上的中立、平衡是不存在的。课程改革的文化选择只能是在一定的文化环境下寻找利益的平衡点, 实际上也就是牺牲一部分人的某些利益, 以满足另一部分人的需要。（范兆雄，2009） 劳顿的文化分析法是建立在现代理性思维的逻辑框架之中的, 它试图在资本主义的民主社会追求公平、合理的课程文化选择。其实, 它自身存在着难以克服的逻辑悖论。因为在一个文化和利益多元的社会里, 文化的普遍性和不变性是难以寻求的。它的寻求必定要以某一种文化作为参照, 于是这种文化就会成为客观性、真理性、合理性的替身, 成为普世文化的代名词, 其实质是这种文化利用自身的文化优势成为文化霸权。因此, 劳顿只能站在自己的文化立场评判什么是所谓合理的、公正的课程文化选择。（范兆雄，2009）
六、课程选择，平衡，还是不平衡？
“面向所有人的课程是否能代表所有人的利益？”（范兆雄，2009）
“课堂里也存在一个知识的社会分配, 不同类别的学生获得不同的知识,这种现象与社会中存在文化资本的社会分配是对应的？”（范兆雄，2009）
第八章 课程评价
内容提要 【教学内容】课程评价的内涵及其发展变化；课程评价的阶段性发展特征；课程评价的范畴、类型；几种主要的课程评价模式、评价过程与方法；课程评价的变化特征与发展趋向 【教学目标】
知道课程评价内涵、范畴、类型；了解课程评价理论的发展、阶段性发展特征、发展趋向； 了解几种重要的评价模式、评价过程、评价方法 什么是评价？
评价就是描述结果与目标相一致的程度。评价就是对某一对象的价值或优点所作的系统探 查。
一、课程评价的涵义（Ⅰ）
评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。（泰勒） 研究一门课程某些方面或全部价值的过程。（《国际教育百科全书》）
课程评鉴是各个层次的课程，判断其优劣价值，提出缺陷或困惑所在，俾使做成行动的决 定。（黄政杰）
课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。（施良方）
课程评价是根据一定的标准和系统的信息对一定课程产生的效果作出的价值判断。（廖哲勋）
课程评价的涵义（Ⅱ）评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。（克龙巴赫） 评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。评价是为决策提供有用信息的过程。（斯塔弗尔比姆）
评价是一种广泛而持久的努力，以便探究按照明确的目标所使用的教学内容和教学过程的效果。（罗纳德·多尔）
课程评价是为了对课程作出决策和判断而描述、获取和提供有用信息的过程。（戴维斯） 课程评价是一个客观的过程，他要应用科学的工具，来确认和解释教与学的内容和过程的效果，衡量它的有效程度，以便为课程的改进作出有根据的决策。（陈侠）
课程评价的涵义（Ⅲ）课程评价在课程中已经不再是一个独立的领域，在反思性课程实践过程中，评价就是赋予和了解教与学活动的意义，这一意义是通过人们在小组合作活动中相互协商、达成一致的过程中获得的。（舍利·格兰德） 从本质上说，评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程。……评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为‘做-批评-做-批评’这一循环过程的组成部分。（小威廉姆·多尔《后现代课程观》） 二、课程评价的功能
1. 检查。目标达成情况、课程与教学质量。
2. 反馈。向课程管理者、编制者、教师、学生等反馈信息，进而改善管理、改进课程、提高教学、促进学习。
3. 激励。激发和强化教师的工作动机和学生的学习动机。 4. 研究。科学的探索活动，引发思考。
5. 定向。评价指标对教学与学习具有导向作用。 6. 管理。了解教与学的情况，提高管理水平。 三、课程评价的方法 (一) 量化评价 所谓量化评价，就是力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某 一评价对象的成效。 (二) 质性评价
所谓质性评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以 彰显其中的意义，促进理解。 四、课程评价的内容
对课程本身的评价：课程设计、课程目标、课程标准、教材；学生学业评价：对课程效果的 评价；对教师的评价：对新课程的态度、理解、创新、课程实施对课程评价的评价：评价的
标准、方法，评价主体，信度与效度。
五、课程评价的阶段性特征（ Ⅰ ）
测验和测量时期 ：评价在本质上是以测验(testing)或测量(measurement)的方式测定学生 对知识的记忆状况或某项特质。
基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、 组织测量、提供测量数据。 课程评价的阶段性特征（ Ⅱ ）
描述时期：评价在本质上是“描述”(description)——描述教育结果与教育目标相一致的 程度。
基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目 标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不 等于考试和测验，尽管考试和测验可以成为评价的一部分。 例：泰勒目标模式
课程评价的阶段性特征（Ⅲ）
判断时期 ：评价在本质上是“判断”(iudgement)
基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目 标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走 出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。 例：斯科理文，目的游离模式 课程评价的阶段性特征（ Ⅳ ）
建构时期 ：评价不是对预期的教育结果进行测量，而是要对整个方案，包括前提假设、理 论推演、实施效果以及困难等，进行全面而深入的研究。
基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价受“多 元主义”价值观的支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的 控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究 方法。Donnmoyer 对于后实证主义评价来说，课程评价被看做是意义的协商（1990b，1991b） 六、课程评价的几种类型
（一）以评价标准为依据的分类：相对评价、绝对评价、个体内差异评价 （二）以评价作用为依据的分类：诊断性评价、形成性评价、总结性评价 （三）以评价主体为依据的分类：他评价与自评价、外部评价与内部评价 （四）以评价关注焦点为依据的分类：效果评价与内在评价 （一）以评价标准为依据的分类 相对评价 (常模式参照评价)：是指以评价对象群体的平均水平或其中的某一对象的水平为 参照点，确定评价对象在群体中的相对位置或与群体中某一个体之间的差距的一种评价。 绝对评价 (目标/标准参照评价)：是指在评价对象群体之外，以某一预定的目标或标准为 客观参照点，确定评价对象达到标准绝对位置的一种评价。
个体内差异评价：是把评价对象群体中每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把 个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的评价类型。
（二）以评价作用为依据的分类 1、诊断性评价 (diagnostic evaluation)：是指在课程实施之前，为预测学习者已有的认 知、情感、技能方面的准备程度而做的评价。其目的是了解评价对象的现状、问题或原因， 以便采取 适当措施或对症下药。
2、形成性评价 (formative evaluation)：一般是在课程设计和课程实施中对课程设计各 阶段草案或计划原型及实施过程所做的判断。目的是及时得到反馈信息，及时发现问题， 以便调整课程计划或教学活动。
3、总结性评价 (summative evaluation)：一般是在课程设计和实施结束后，为了确定工 作成效而进行的评价。其目的是了解目标的达成情况、对评价对象的整体效益作出价值判 断或甄别优劣，评定等级。 （三）以评价主体为依据的分类 1、他评价与自评价
他评价是指作为非评价对象的其他主体对评价对象的评价。自评价是指评价对象作为评价主体对自我进行的评价。 2、外部评价与内部评价
外部评价是指由课程设计者或使用者以外的其他人实施的评价。内部评价是指由课程设计者 或使用者自己实施的评价。
（四）以评价关注焦点为依据的分类
1、效果评价：对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师产生的变化。
2、内在评价：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。 （五）以与目标一致程度为判断依据的分类 目标本位评价与目标游离评价
（六）以评价方法进行的的分类 量化评价;质化评价
七、几种主要的评价模式
1、目标评价模式（目标）2、目标游离评价模式（目标以外的结果）3、CIPP评价模式（决 策）4、差距评价模式（差异）5、CSE评价模式（计划）
（一）目标评价模式
泰勒（Ralph W. Tyler）
七个步骤：确定教育计划的目标;根据行为和内容来界说每一个目标；确定使用目标的情境； 设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评价时使用的记分单位；设计获取代表性 样本的手段目标评价强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结 果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据
优点：找出结果与目标之间的差距，作为修订课程计划或修改课程目标的依据。便于操作，容易见效。缺点：由于只关注预期目标，忽视了其他方面的因素，遭到不少人批评，此外，评价以目标为中心和依据，那么目标的合理性又是根据什么来判断的。 （二）目的游离评价模式
1、斯科里文（M. Scriven）评价者应注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。
2、交互记录﹑履历﹑偶发事件
3、针对泰勒的评价模式而提出，主张一种不受课程目标束缚的评价，在这种评价中所有的课程结果都应该调查，而不只是那些撰写课程目标的人预期的结果，在这种模式下，评价概念得到了拓展。
4、主张把评价的重点从“课程计划预期的效果”转向“课程计划实际的结果”上来。 5、全面收集课程计划实际结果的各种信息，以便对课程计划作出准确的判断。 6、评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而更应考虑课程计划满足需要的程度。 （三）CIPP评价模式
1、CIPP评价模式是背景评价(context)、输入评价(input)、过程评价(process)、成果评价(product) 的英文缩写。
2、CIPP评价模式是一种课程推进模式，又是一种教学模式，同时还是一种评价模式。这种模式在当前的课程改革中越来越多地被教学实践者所认可。CIPP模式指在教学实施过程中，要有情景、信息输入、过程推进以及成果的显示。
3、评价不应该局限在评定课程目标的达成程度，而应该是为课程决策者提供有用的信息。 4、背景评价：提供整个课程方案运行的各种依据和信息，了解评价对象的需要与课程目标之间的一致性程度。
5、输入评价：通过对可供选择的各种课程计划进行评价，帮助决策者选择达到目的的最佳手段，即可行性评价。
6、过程评价：通过记录课程实施过程，为决策者提供修正课程方案的有效信息。
7、成果评价：测量、解释、评判课程方案的实效，帮助决策者决定课程方案是终止、修正，还是继续使用。
8、由此D.L.Stuffebeam在评价领域中相应地提出了情景评价(context evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(process evaluation)和成果评价(product evaluation)，这就是CIPP评价模式。
9、CIPP模式四个步骤实现对各种信息的有效收集和分析，完成课程发展和整个教学的推进过程。可见，这种评价模式既是一个信息收集的过程，也是一个价值判断过程，同时是一个实施行动、进行调整的过程。它实际上是对于目标评价模式和目标游离评价模式的一种有效发展和改善。
（四）差距评价模式 1、由普罗费斯( M.M.Provus)提出的。它旨在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，并以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括五个阶段： 一是设计阶段。即要界定课程计划的标准，以此作为评价依据。“标准”主要包含三个成分：课程计划的目标（预期结果）；实现目标所需要的人力和物力（前提条件）；师生为达到目标所从事的活动（教学过程）。 二是装置阶段。它要了解所装置的课程计划与原先打算相吻合的程度，所以必须收集已经装置的课程计划有关方面的材料。
三是过程阶段，或称过程评价。即要了解导向最终目的的中间目标是否达成，并借此进一步了解前提条件、教学过程和学习结果的关系，以便对这些因素作出调整。这个阶段的重点在于了解教学活动是否产生预期的结果。
四是产出阶段，或称结果评价。即要评价所实施的课程计划的最终目标是否达成。
五是成本效益分析阶段，或称计划比较阶段。它的目的在于表明哪种计划最经济有效，这需要对所实施的计划与其他各种计划作出比较。
差距评价模式注意到了课程计划应该达到的标准（应然），与各个阶段实际表现（实然）之间的差距，并关注造成这种差距的原因，以便及时做出合理决策，这是其他评价模式所不及的。但在“应然”与“实然”之间碰到的关于价值的问题，是这种评价模式面临的一个难题。（五）外观评价模式
斯塔克于1967年提出。该模式也是在对目标模式的批评的基础上提出来的，斯塔克认为，目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用，以及这些因素对教育的影响。在外观评价
模式中，包括了三个重要的因素：前提条件、相互作用、结果。评价是以这三个因素为基础建立起来的。显然，这种模式注重课程实施过程的动态方面，并且将与课程有关的各种信息纳入评价之中，这些都有它的独特优势。但在观察、描述和判断中容易带有主观性，因此影响评价结果的可靠和可信。斯塔克指出，仅仅考查目标达成程度或结果是片面的，因此认为评价应从三个方面收集有关课程的材料：前提条件、实施因素、结果。前提条件是指教学之前业已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件。实施因素是指教学过程有关人和事之间的际遇，主要是师生之间和学生之间的关系。结果是指课程计划实施的效果。
（六）CSE评价模式
CSE(Center for the Study of Evaluation)是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价中心的一个简称，CSE提出了一种更加务实的评价模式，在美国得到了广泛运用。这种评价模式分为4个阶段： 对需求进行评估，对于计划的选择，形成性评价，总结性评价 。 上面大体谈了几种对有一定参考价值的评价模式。可以看到，这些评价模式虽然各有侧重点，但也有共同之处。概括起来，大致有以下几点：①评价是一个过程。②评价过程主要是对信息、数据和证据的收集。虽然信息收集的方法、侧重点和内容略有不同，但是信息收集这一点是相同的。③都有调控的因素。不论是过程性评价，还是形成性评价，亦或是其它评价，都是在过程中进行调控、修改和完善，是一个动态推进的过程。④尽管使用的步骤和关注点有所不同，但它们都从不同角度和程度考量所设置的具体教育目标系统与实际效果之间的差距。
（七）自然探究评价模式 自然式探究评价模式认为，科学探究的方法仅仅是人类许多种求知方法中的一种。社会是多元的、主客体是相互作用的、社会研究是价值负载的、社会行动是由多种因素共同促成的。所以评价的最佳方式是在自然背景下对社会行动进行现场研究并作出实际描述。 自然情境、定性研究、事实、个案分析、感受、生成、置身其中。 八、课程评价变化特征与发展趋向
评价目的上：评定价值－提供诊断信息－促进改变
评价方法上：侧重实证化、定量化、精确－人文化、定性﹑描述;全景-局部 评价的参与主体上：单一评价主体－多元主体参与;
评价重点上：由原来重文本计划等的相对静态评价 到更注重实施过程以及在实施过程之中的这种交互与生成动态的评价
评价倾向上：管理主义倾向(刘志军)（评价者与被评价者对立）-民主参与倾向（评价者参与促进）
评价内容上：开始呈现价值多元,例如：新课改三维目标 九、思考题
（1）阅读不同评价模式，比较其优点、限制及适用。 请选择一种你认为最合适的评价模式，或者根据所学的评价模式尝试提出一种新模式，评价我国
（2）课程改革实施问题。
（3）课程实施效果达成程度与课标一致性问题？ （4）课程评价的价值取向问题？
第九章 课程价值
一、内容提要
【教学内容】：课程价值
【教学目标】了解课程价值取向的演变过程；了解课程价值的几种性质。 二、关于课程价值的研究
60年代以后，越来越多的教育哲学家，如：费尼克斯（P.Phenix）、彼得斯（R.Peters）、威尔逊（P.Wilson）、怀特（J.White）、巴罗（R.Barrow）、布劳迪（H.Broudy）等，回到学校课程价值的重建和辩护问题上来。
70年形成了四个具有影响的课程价值流派：以彼得斯为代表的“内在价值论”；以威尔逊为代表的“兴趣价值论”；以怀特为代表的“主观价值论”；以巴罗为代表的“功用主义价值论”
西方课程价值理论主要讨论的问题：什么学习领域最有价值或较有价值？（客体或对象）这些学习领域有什么价值？（客体或对象）他们对谁有价值？（主体）他们为什么有价值？（论证或辩护）
三、课程价值取向的演变
所以，直到近代，知识价值的比较和论证才
成为一个专门的教育理论课题。
四、课程意义上知识价值比较的不同假设。假设一，人的一生可以划分成两个不同的阶段：第一阶段为学习阶段，是生活阶段的预备。第二阶段为生活阶段。为了生活的圆满，人们要在预备阶段尽可能少的时间学到尽可能有用学校课程的价值问题由此表现为“什么知识最有价值”的问题。假设二，将人生视为一个不断生长的连续的过程，生活按其本意贯穿于每个人的一生，其中学校教育是生活的一部分，而不是作为生活的预备独立于或游离于生活之外。儿童在不断生长之中，经验不断地得到改造和重组。学校课程的价值问题因此表现为“什么经验最有价值”的问题。
五、教育的核心问题之一：教什么？ “知识授受”至今被许多人认为是学校教育的主要目标，甚至是教育学的逻辑起点。但，“知识”从来都无法用以指称学校的全部学习内容。
特别是在现代教育理论界，关于：知-行、德-才、知识-信念、知识-能力的争论，使得课程的抉择问题显得异常复杂。 以“什么知识最有价值？”的方式讨论课程的价值问题显得过于狭隘，所以有的学者改为“什么活动最有价值？”的方式来探讨课程的伦理价值问题。
舍勒说：“所有价值本质上都处在一个级序中”[2]，舍勒将价值级序分解为高低有别，维度不同的结构，并指出最高的价值是那些价值本质及精神具有持久性，不似物质利益的价值可分的，更少的依赖于另一种价值，且更容易产生深层的满足感的价值。[3]
促使关于课程价值的假设：从假设一-假设二
转变。促使探讨“什么知识最有价值？”向探讨“什么学习经验最有价值？”转变。
这些问题反映出提问者不同的课程取向，同时也反映了
课程价值取向演变的路线：从知识本位到经验本位、活动本位，直至体现未来取向的学习经验本位。
五、课程价值的属性之一：工具性 课程价值的工具性：把课程价值视为手段，其价值由某个外在的目的赋予，以杜威等为代表。认为课程价值在于其社会工具性，即在于阐明儿童生活着的社会之情境，在于向儿童提供社会进步的手段并使儿童掌握这种手段，学科本身并没有自在的目的。学科分类是出于社会目标的需要，也只有在社会生活和兴趣的意义上才有价值，由此出发，才能理解学校课程的伦理原则。各门学科并不存在那种出于自身原因的所谓的“内在价值”，课程的全部价值都在于它对儿童的社会生活的工具性。学校的个门科目如果没有与儿童的现实生活发生关联，就难以达到其伦理效果。
六、课程价值的属性之二：内在性
课程价值的内在性认为课程本身就是目的，因而具有内在的善或价值。以彼得斯为代表。 他承认人们确实可以从工具意义上去看待学校课程中大部分活动，但否认人们是从工具意义上去考虑课程的教育价值的。在课程方面，人们之所以选择科学、数学、文学、历史等是出于某种与课程活动的功用价值或职业价值有别的理由，即出于课程活动自身的理由。 彼得斯认为课程活动即理论活动，它的内在价值首先在于它们具备一切有内在价值的活动所具有的特征。这类特征必定使人们能够意识到，可以出于理论活动固有的标准而不出于他们引起的结果去从事这类活动，并为这类活动辩护。理论活动比其他具有内在价值的活动更有价值，是因为它们具有优异的认知特征，课程活动的价值是内在于活动本身的。 七、课程价值的属性之三：永恒性
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